УДК 378.147:1

Ігор Земцов, Тетяна Скрябіна

РОЗУМІННЯ ЯК НЕВІД’ЄМНА ЧАСТИНА ЗНАНЬ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ-ГУМАНІТАРІЇВ

Стаття присвячена з’ясуванню специфіки сучасного підходу до розуміння як невід’ємної частини знань у процесі навчання, а також визначенню основних рис сучасного трактування розуміння в процесі навчання студентів. Розглядаються основні етапи формування підходу до розуміння в європейській традиції і наводяться конкретні відповіді, пропоновані основними філософськими напрямами ХХ – поч. ХХІ століття для вирішення даної проблеми.

Ключові слова: інтенціональність, ноема, ноеза, апрезентація, співприсутність, присутність, розрізнення, текст, генотекст, фенотекст.

Статья посвящена выяснению специфики современного подхода к пониманию как неотъемлемой части знаний в процессе обучения, а также определению основных черт современной трактовки понимания в процессе обучения студентов. Рассматриваются основные этапы формирования подхода к пониманию в европейской традиции, приводятся конкретные ответы, предлагаемые основными философскими направлениями ХХ – нач. ХХІ века к решению данной проблемы.

Ключевые слова: интенциональность, ноэма, ноэза, аппрезентация, соприсутствие, присутствие, различение, текст, генотекст, фенотекст.

This article is devoted to clarify the specifics of the modern approach to the understanding of knowledge as an integral part of the learning process, as well as identifying the key features of the modern interpretation of the understanding in the learning process of students.

The main stages of formation approach to understanding in the European tradition is considered, specific answers are provided by major philosophical directions XX - early ХХІ century to solve the problem.

Key words: intentionality, Naamah, noeza, apprezentation, co-presence, presence, differentiation, text, genotekst, fenotekst.

Постановка проблеми. Розуміння пронизує всі сфери життєдіяльності. Неможливо назвати ті різновиди людської активності, у якій воно не грало б ключової ролі. Разом з тим однозначного, прийнятного для всіх визначення цього складного феномена не існує. Тому розуміння залишається актуальною темою дослідження. Одна з найбільш важливих проблем розуміння пов’язана із з’ясуванням теоретичних основ сучасного підходу до розуміння а також, того, як ці теоретичні підстави вплинули на формування сучасної концепції розуміння в процесі навчання студентів-гуманітаріїв.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. При написанні статті були використані роботи Едмунда Гуссерля [2; 3; 4; 5], Жака Дерріда [6], Юлії Крістевої [7], Поля Рікера [8], Мартіна Хайдеггера [9; 10; 11; 12], а також навчальний посібник Гусинського Ернста Натанович і Турчанінової Юлії Йосипівни [1], у якому досліджуються основні проблеми сучасної філософії освіти.

Метою написання статті є виявлення специфіки сучасного підходу до розуміння як невід’ємної частини знань у процесі навчання, визначення основних рис сучасного трактування розуміння в процесі підготовки студентів-гуманітаріїв.

Виклад основного матеріалу. Питання розуміння ставилися і вирішувалися представниками сучасних філософських напрямів у контексті загально гносеологічної проблематики, пов’язаної з пошуками достовірних джерел пізнання, проблеми істини та її критеріїв, ролі суб’єкта в пізнанні та його взаємозв’язку з об’єктом пізнання, а також інших, не менш важливих питань. Формування сучасної парадигми розуміння чітко простежується ще в феноменології Едмунда Гуссерля. У своїх ранніх роботах цей мислитель поставив перед собою задачу знаходження достовірних основ пізнання. У першому томі «Логічних досліджень» такі спроби робляться у відношенні логіки [4, с. 4]. Гуссерль робить висновок, що логіка не є тільки нормативною наукою. На його думку, у ній є і теоретична частина, основу якої складають так звані ейдоси, або універсальні сутності, що забезпечують її достовірність. Таку ж складову мають математика, чиста механіка та подібні науки, а також природничі науки.

Надалі Гуссерль зайнявся пошуком аподиктичних основ психології. У другому томі «Логічних досліджень» він уводить поняття «інтенціональність». Так він називає предметну співвіднесеність нашої свідомості із чимось, що знаходиться поза свідомістю [5, с. 354]. Невід’ємною частиною інтенціональності акту, на думку мислителя, є об’єкт, на який цей акт спрямований. Гуссерль аналізує структуру, інтенціональність акту, виділяючи форму, якість і матерію. Кожна із цих категорій, у свою чергу, має складну структуру. Розгляд свідомості з такої точки зору, на думку мислителя, дає можливість досліджувати потік свідомості без постановки й вирішення питання про істинність змісту нашої свідомості. Розглянуту таким чином свідомість Гуссерль називає феноменом.

У роботі «Ідеї до чистої феноменології та феноменологічної філософії» філософ намагається визначити онтологічний статус інтенціональних об’єктів. Опис інтенціональних актів тут виробляється в термінах «ноеза» (ноесіс) і «Ноемі» [2, с. 194–216]. «Ноеза» – це спрямованість інтенціональних актів на об’єкт, а «ноемі» – об’єкт у тому аспекті, у якому він даний у цьому акті. Структура ноези і ноеми складається з декількох частин, причому між частинами ноези і ноеми, на думку Гуссерля, існує чітка відповідність. Так мислителем здійснюється перехід до трансцендентальної феноменології, принциповим для якої є метод феноменологічної редукції [2, с. 125–136]. Цей метод полягає в зануренні у власну свідомість, утриманні від суджень про існування всього того, у чому можна засумніватися, і «винесення за дужки» всіх класів предметів, існування яких може бути поставлене під сумнів.

«Винесення за дужки» включає кілька етапів. На першому з них «виносяться за дужки» всі дані чуттєвого пізнання, уключаючи психофізичну природу людей, їх соціум та історію, у тому числі й емпіричне «Я». Потім «виноситься за дужки» «трансценденція Бога». І нарешті – усе, що відноситься до природи конкретних емпіричних наук. У результаті такої операції залишається тільки здійснюване індивідом сумнів і він сам (Я (ego)), який здійснює цей сумнів, у якості трансцендентального суб’єкта. Цей суб’єкт, на думку Гуссерля, і є аподиктичною базою для всіх наук, філософії і знання взагалі.

В «Ідеях до чистої феноменології та феноменологічної філософії» Гуссерль поставив перед собою завдання побудови на базі чистої феноменології системи аподиктично обґрунтованих наук, філософії та знання взагалі. У «картезіанських роздумах» він розвинув деякі положення свого вчення і, крім того, відповів на заперечення опонентів. Головним із цих заперечень було звинувачення в соліпсизму [3, с. 182]. Видається, що одним з найбільш важливих понять, уведених Гуссерлем для вирішення проблеми подолання соліпсизму, є поняття «апрезентація». Його він визначає «як усвідомлення чого-небудь у співприсутності» [3, с. 215]. Уведення мислителем цього поняття говорить про розуміння необхідності при трактуванні свідомості суб’єкта враховувати і співіснуючі поруч з ним інші суб’єкти, а також речі об’єктивного світу. Таким чином, при вирішенні гносеологічних питань Гуссерль був змушений звернутися, хоча й досить специфічним чином, до соціуму та проблеми співіснування індивіда з іншими взаємодіючими з ним людьми.

Учень Гуссерля Мартін Хайдеггер прийняв деякі положення вчення свого вчителя, але поставив питання трохи по-іншому. Він продовжив розробку суб’єктивно-ідеалістичної складової засновника феноменології. Особливо чітко це проявилося в категорії «присутність» [9, с. 41]. Але, на думку Поля Рікера, Хайдеггера, у першу чергу, цікавив індивід як сутність, «чиє існування полягає в розумінні буття» [8, с. 47]. Ці питання філософ багато в чому пов’язував із проблемами формування духовної культури особистості, проблемами сучасного йому суспільства та сучасним розумінням філософії.

На думку Хайдеггера, сучасне суспільство суто утилітарне. Основною цінністю для більшості людей є діяльність, точніше, результат діяльності. Але сутність діяльності, як вважає мислитель, полягає не в кінцевому результаті діяльності. Справжній людський сенс діяльності полягає в здійсненні самої діяльності, тобто, у процесі діяльності. Використовуючи публічні транспортні засоби, публічну інформаційну систему, люди уподібнюються один одному [9, с. 126]. «Це буття-з-іншими повністю розчиняє свою присутність щоразу в способі буття «інших», а саме так, що інші в їх розрізняльності та вираженості ще більше зникають». Наші думки про літературу, мистецтво, на думку Хайдеггера, нав’язані нам іншими людьми. Навіть, якщо ми від чогось «відсахуємо» або знаходимо це щось «обурливим», то й тоді ми знаходимося в підпорядкуванні інших людей, так як і ці негативні оцінки нав’язані нам іншими. «Люди ... наказують повсякденності способи бути» [там само].

Таким чином, відповідно до вчення Мартіна Хайдеггера, стан сучасного світу можна охарактеризувати як такий, що знаходиться в кризі. Ця криза пов’язана, насамперед, з тим, що сучасний світ орієнтований на діяльність та її результат. У цій гонитві за результатом люди забувають про базові питання буття, пов’язані з розумінням сенсу життя. Такий підхід до життя характеризується великими розчаруваннями як в індивідуальному існуванні, так і в житті всього людства. Для виходу з такого стану Хайдеггер пропонує переглянути традиційне розуміння метафізики, предмет філософії та методи пізнання буття. Особлива роль у цьому відводиться мислителем мові. Тільки при новому розумінні предмета філософії та її значення в житті суспільства, на думку мислителя, можливе відродження духовної культури особистості і всього людства, і це надає певний історичний оптимізм.

Подолати розрив між суб’єктом і об’єктом пізнання спробував Жак Дерріда. Для вказівки на взаємообумовленість та взаємовплив суб’єкта та об’єкта в пізнанні, він увів поняття «розрізнення» (розрізняють, différance). Філософ визначає його нтким чином: «розрізняти – це те, що обумовлює, те, що рух означення можливий тільки тоді, коли кожен елемент, званий «присутнім», що виявляється на сцені присутності, співвідноситься із чимось відмінним від себе, зберігаючи в собі мету минулого елемента і піддаючись спустошеню з боку позначки свого ставлення до майбутнього елементу, оскільки він не в меншій мірі співвідноситься з тим, що називають майбутнім, ніж з тим, що називають минулим, і конституює те, що називають справжнім в самому цьому відношенні до того, що справжнім, не є – в абсолютному значенні, тобто до того, що не є навіть минулим або майбутнім, розуміється в якості модифікованих моментів справжнього» [6, с. 35].

Проблема взаємодії, взаємозв’язку та взаємовпливу суб’єкта та об’єкта в пізнанні була однією із центральних тем філософії Юлії Крістевої. У рамках розробленого нею семаналіза вона вирішувалася за допомогою категорій «текст», «фенотекст» і «генотекст». Текст, на думку філософа, – «це не мовний феномен ... він не є структуроване певним чином значення, яке маніфестується в тілі мови, уподібнюється площинний структурі. Текст – це породження значення ... вписане в рамки мовного «феномена», в рамки фенотекста, яким є надрукований текст [7, c. 295] ». І далі: «прочитати породження можливо лише методом сходження по вертикалі, слідуючи процесу генезису, по-перше, його мовних категорій, по-друге, типології акту означення. Отже, означення являє собою процес породження, усередині якого слід розрізняти два аспекти: 1) породження мовної тканини; 2) породження якогось «я», що займає певну позицію заради презентації акту означення. При сходженні по вертикалі ми виявляємо (лінгвістичну) операцію породження фенотекста. Цю операцію ми будемо називати генотекстом і таким чином розділимо поняття тексту на фенотекст і генотекст (на поверхню і глибину, на наділену значенням структуру і означення продуктивність) [там само] ». Таким чином, фенотекст, на думку Крістевої, – це цілковитий текст, структура якого достатньою мірою стабілізована і може бути об’єктом дослідницького дискурсу, а генотекст – це ті механізми, які впливають на процес створення тексту. Таким чином, що проблему розуміння філософ зводить до проблеми взаємодії і взаємовпливу суб’єкта та об’єкта в пізнанні, чітко окреслені в діяльності. На думку Юлії Крістевої, «... означення діяльності являє собою постійне звертання фенотексту в генотекст і навпаки», а «... специфіка тексту полягає в перекладі генотексту в фенотекст [там само] ».

І останнє, що хотілося б відзначити, – це ті ідеї, які висловив Поль Рікер. У першу чергу, його хвилювало питання про те, що відбувається з суб’єктом, що пізнає у процесі пізнання, або, іншими словами, як трансформується його суб’єктивність. Досягти цього, як вважав Рікер, можна за допомогою герменевтичною феноменології, синтезуючої ідеї феноменології та герменевтики з акцентом на останню. Герменевтику філософ трактував не просто як філософський напрямок, завданням якого є пояснення тексту. На його думку, «герменевтика – це розуміння самого себе через розуміння іншого» [8, с. 56].

Таким чином, формування підходу до розуміння в сучасній європейській філософії було тісно пов’язане з вирішенням гносеологічних проблем. У цьому процесі можна виділити кілька етапів. Почався він з постановки питання про достовірних джерел пізнання і вирішенням проблеми соліпсизму, пов’язаної з трансцендентальним суб’єктом. Для вирішення цих питань Едмунд Гуссерль ввів поняття сопрісутствія індивіда в світі з іншими взаємодіючими з ним індивідами. У вченні Мартіна Хайдеггера ці питання отримали подальший розвиток у вигляді постановки і вирішення питання про виразність буття в мові. Жак Дерріда та Юлія Крістева пов’язали цю проблематику з проблематикою означення і взаємовпливу суб’єкта та об’єкта в процесі пізнання. І, нарешті, Поль Рікер зробив акцент на трансформації самого суб’єкта в творчому процесі.

Після з’ясування ключових моментів теоретичних основ сучасного підходу до проблеми розуміння доцільно перейти до з’ясування того, як ці теоретичні передумови виявляються в сучасному трактуванні розуміння в конкретній області пізнавальної практики – у сфері освіти.

Однією з найбільш прийнятних до сфери освіти і навчання трактувань розуміння є психологічне визначення. У ньому виділяють кілька аспектів. По-перше, психологічне розуміння вихованця вчителем, по-друге, розуміння процесу навчання і, по-третє, розуміння студентом того, що прагнуть зробити частиною його освіти [1, с. 85]. При цьому освіта розглядається як «якесь надбання особистості, що з’являється в її поведінці» [1, с. 13], укладену в психіці суб’єкта, що належить його індивідуальній культурі, що формується в процесі спілкування з іншими людьми, в процесі придбання особистого досвіду пізнання світу. Також підкреслюється той факт, що «освіта залежить від середовища, в якому протікає розвиток людини» і, що «воно великою мірою визначає індивідуальний контекст його світосприйняття» [там само]. Крім цього робиться акцент на тому, що «освіта – складна система, що є підсистемою індивідуальної культури», освіта – це «безперервний процес, в ході якого величезне значення має особиста творчість суб’єкта освіти. Таким чином, у полі зору розглянутої проблеми виявляється формування суб’єкт-суб’єктних відносин, що розуміються як становлення самого суб’єкта в процесі пізнання світу і в міжособистісної комунікації з іншими суб’єктами, а також трансформація самого суб’єкта під впливом взаємодії з об’єктом з об’єктом розуміння, реалізована в його практичній і пізнавальної діяльності.

Всі ці аспекти в тій чи іншій мірі були порушені в роботах Едмунда Гуссерля, Мартіна Хайдеггера, Жака Дерріда, Юлії Крістевої, Поля Рікера, а також інших мислителів, що примикали до цієї традиції. Це, звичайно, не означає, що теорія розуміння розроблялася незалежно від практики навчання і лише згодом була привнесена в освітній процес. Не можна розривати ці складові єдиного цілого. Будучи нерозривними частинами еволюційного процесу, вони роблять один на одного діалектичне взаємовплив і взаємодія. Проявляється це на всіх рівнях навчання.

Висновки. Аналіз формування теоретичних основ підходу до сучасного розуміння, а також їх реалізації в практиці навчання показує, що в цьому виявляються головні функції навчання – освітня, виховна і розвиваюча. Освітня і розвиваюча функції найбільш чітко простежуються в трактуванні розуміння феноменологією, екзистенціалізмом і герменевтикою, а також у семіотичній традицією у варіанті Жака Дерріда та Юлії Крістевої, в яких головне місце приділено розробці методологічних проблем розуміння і суб’єкт-об’єктних відносин в пізнавальному процесі. А виховна функція відображена в категоріях «соприсутствие» і «присутність» у феноменології Едмунда Гуссерля і екзистенціалізм Мартина Гайдеггера, тому введення їх у науковий обіг говорить про розуміння цими мислителями необхідності при дослідженні гносеологічних проблем враховувати взаємодію індивіда з іншими індивідами і, відповідно виробляти правила спілкування. У результаті з’ясування суті розуміння індивід знаходить здатність свідомо формулювати методологію і методику пізнання, а також вибудовувати свої взаємини з соціумом. З цього випливає, що розуміння займає найважливіше місце в процесі навчання і вивченню даних питань повинно приділятися одне з центральних місць у наукових дослідженнях.

ЛІТЕРАТУРА

1.  Гусинский Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М. : Логос, 2003. – 248 с.

2.  Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т. 1. / Пер. с нем. А. В. Михайлова. Вступительная статья В. Куренного. – М. : Дом интеллектуальной книги, 1999. – 336 с.

3.  Гуссерль Э. Картезианские размышления / Перев. с нем. Д. В. Скляднева. – СПб. : Ювента, 1998. – 316 с.

4.  Гуссерль Э. Логические исследования : Пролегомены к чистой логике / Э. Гуссерль. – Образование, 1909. – 224 (XV) с.

5.  Гуссерль Эд. Собрание сочинений. Т. 3 (1). Логические исследования. Т. II (1) / Перев. с нем. В. И. Молчанова. – М. : Гнозис, Дом интеллектуальной книги, 2001. – 473 (CVII) с.

6.  Деррида Ж. Поля философии / Пер. с фр. Д. Ю. Кралечкина. – М. : Академический Проект, 2012. – 376 с.

7.  Кристева Ю. Избранные труды : Разрушение поэтики / Пер. с франц. – М. : «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. – 656 с.

8.  Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. Пер. с фр. / П. Рикёр. – М. : Академический Проект, 2008. – 695 с.

9.  Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер. – М. : Ad Marginem, 1997. – 452 (XI) с.

10.           Хайдеггер М. Из диалога о языке. Между японцем и спрашивающим // Время и бытие: Статьи и выступления : Пер. с нем. – М. : Республика, 1993. – С. 273 – 302.

11.           Хайдеггер М. Письмо о гуманизме / М. Хайдеггер // Время и бытие : Статьи и выступления : Пер. с нем. – М. : Республика, 1993. –С. 192 – 220.

12.           Хайдеггер М. Путь к языку / М. Хайдеггер // Время и бытие : Статьи и выступления : Пер. с нем. – М. : Республика, 1993. – С. 259 – 273.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

Земцов Ігор Петрович – кандидат філософських наук, доцент кафедри історії та правознавства РВНЗ "Кримський гуманітарний університет” Євпаторійський інститут соціальних наук.

Скрябіна Тетяна Олегівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри історії та правознавства РВНЗ "Кримський гуманітарний університет” Євпаторійський інститут соціальних наук.

Надійшла до друку 15.12.2012 р.