УДК 371.134:37.013.42

Олена Балдинюк

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ

На сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки немає єдиного концептуального підходу щодо розгляду проблеми підготовки до педагогічної праці. Незавершеними залишаються процеси зміни ціннісних основ, цілей, принципів, структурних компонентів сучасної вищої педагогічної освіти, має місце пошук нових парадигмальних напрямів педагогічної науки, що зумовлюють сутність освіти як суспільного інституту.

Ключові слова: соціальний педагог, підготовка, готовність, компетентність, компетентнісний підхід.

На современном этапе развития психолого-педагогической науки нет единого концептуального подхода к рассмотрению проблемы подготовки к педагогическому труду. Незавершенными остаются процессы изменения ценностных основ, целей, принципов, структурных компонентов современного высшего педагогического образования, имеет место поиск новых парадигмальных направлений педагогической науки, обусловливающие сущность образования как общественного института.

Ключевые слова: социальный педагог, подготовка, готовность, компетентность, компетентностный подход.

At the present stage of development of psychological and educational science is no single conceptual approach to address the issue of training for pedagogical work. Remain unfinished processes of change value bases, objectives, principles, structural components of modern education degree, there is a new search paradigm areas of pedagogy that contribute to the essence of education as a social institution.

Key words: social educator training, readiness, competence competentive approach.

Постановка проблеми. Розв’язання складних завдань реформування освітянської галузі на засадах гуманізації, демократизації, чіткої національної спрямованості вирішальним чином залежить від педагога, якості його підготовки. Тому актуальною проблемою вищої школи є розробка сучасної концепції формування майбутніх соціальних педагогів, наближення професійно-педагогічної і спеціальної підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності, оволодіння ними сучасними педагогічними технологіями.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема підготовки педагогічних кадрів у вітчизняній педагогіці має досить тривалу історію і багатий історико-педагогічний досвід її осмислення. Концептуальні ідеї філософії освіти, теоретичні та методичні засади підготовки педагога, формування його педагогічної культури, основ професіоналізму, готовності до педагогічної творчості, професійні вимоги до нього (педагогічна спрямованість, компетентність і педагогічна майстерність, любов до дітей, позитивні риси характеру й особистісні якості педагога тощо) усебічно розкриті в роботах В. Андрущенка, В. Бондаря, Н. Гузій, І. Зязюна, О. Киричука, В. Кременя, Н. Кузьміної, В. Лугового, О. Мороза, В. Сластьоніна, Л. Хомич та ін. Проблеми підготовки педагогічних кадрів у національних педагогічних навчальних закладах розглядають у своїх дослідженнях А. Алексюк, С. Гончаренко, А. Линенко, Н. Побірченко, О. Рудницька, О. Савченко та ін.

Мета написання статті – розглянути підготовку майбутніх соціальних педагогів у рамках компетентнісного підходу.

Виклад основного матеріалу. Розпочнемо розгляд питання з уточнення базових понять, у яких за традицією (за когнітивно-інформаційного підходу) описується навчально-виховний процес у вищій педагогічній школі та його результати: «підготовка», «готовність», «підготовленість». У «Новому тлумачному словнику української мови» [7] одне із значень слова «готовий» – той, який уже склався, набув досвіду, досяг високої майстерності, а «підготовляти» («підготувати», «підготовити») – давати необхідний запас знань, передавати навички, досвід і таке інше у процесі навчання, практичної діяльності; «підготовленість» означає наявність підготовки до будь-якої справи, роботи. У словнику С. Ожегова поняття «готовність» визначається як 1) погодженість зробити що-небудь і 2) стан, при якому все зроблено, все готове для чого-небудь [8, с. 145]. Поняття «підготовка» трактується як запас знань, одержаний ким-небудь. Термін «підготувати» має такі значення: 1) зробити що-небудь попередньо для обладнання, організації чого-небудь; 2) навчити, дати необхідні знання для чого-небудь; 3) попереднім повідомленням викликати схильність до сприймання чого-небудь [8, с. 532]. Поняття «готовність» Д. Ушаков [11] розтлумачує як: 1) стан готовності, стан підготовки до чого-небудь; 2) наважитися на що-небудь, бажання, схильність, намір, згода зробити щось; 3) стан, у якому все було виконане, все підготовлене до чогось.

Підсумувати словникові тлумачення можна таким чином: «підготувати» – означає: 1) виготовити, організувати щось для певної мети; зробити щось попередньо; 2) попередити кого-небудь про те, що відбудеться; наставити, спрямувати на щось; 3) навчити тому, що необхідно, дати необхідні знання. Нас, зрозуміло, цікавить саме це, останнє тлумачення. Тут термін «підготовка» («підготувати») означає запас знань, одержаних у процесі навчання, а «підготовленість» пояснюється як наявність підготовки до якої-небудь справи, роботи або властивість і стан підготовленого. Термін «готовність» розуміється: 1) як стан, тобто результат процесу підготовки; 2) як бажання, схильність, намір, тобто як мотивація, установка на щось. Терміни «готовність» і «підготовленість» є похідними від поняття «підготовка», що вказує на процес, який приводить до стану готовності. Словникове тлумачення терміна «підготувати» виходить із потреби навчання чогось, необхідності дати повний запас знань у процесі навчання. Інакше кажучи, з наведених тлумачень зрозуміло, що підготовка спеціаліста-педагога спрямована на формування в нього в кінцевому результаті професійної придатності (готовності) до певного виду педагогічної діяльності.

У вітчизняній педагогіці значне пожвавлення дослідження питань професійної підготовки (професійної готовності) припадає на 60-ті роки ХХ століття, коли зріс інтерес до вживання понять психологічної та професійної готовності (О. Богданова, А. Куракін, М. Скаткін, А. Смірнов). Сам термін «професійна готовність» остаточно утверджується в педагогічній науці в 70-х роках, тоді з’являються спеціальні дослідження, присвячені окремим питанням підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності (А. Акімова, О. Винославська, К. Дурай-Новакова, Н. Крутогорський).

Зупинимося детальніше на тих роботах, у яких дослідники розглядають структуру вказаного феномена. Досить деталізовану модель готовності до педагогічної діяльності пропонує Н. Кузьміна [5]. На її думку, успішному вирішенню різноманітних педагогічних завдань сприяють: 1. Комплекс знань, що містять у собі: а) суспільно-політичні і культурні знання; б) знання предмета; в) знання засобів педагогічної комунікації; г) знання психологічних особливостей учнів; д) знання переваг та недоліків власної діяльності і особистості. 2. Стимули і мотиви діяльності. 3. Спрямованість особистості педагога. 4. Педагогічні здібності. 5. Професійно значущі властивості особистості.

Готовність до педагогічної діяльності О. Мороз [6] подає у вигляді такої системи: 1. Психологічна готовність: а) потреба в педагогічній діяльності; б) усвідомлення необхідності відповідності власних особистісних якостей вимогам діяльності; в) усвідомлена мотивація особистого прагнення до певної спеціальності. 2. Теоретична підготовленість до педагогічної діяльності. 3. Практична готовність до професії вчителя. 4. Світогляд і загальна культура вчителя. 5. Необхідний рівень розвитку педагогічних здібностей. 6. Професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя.

У професійній готовності до педагогічної діяльності, на думку В. Сластьоніна [10], функціонально можуть бути виділені такі компоненти: 1. Психологічна готовність: а) сформована спрямованість на вчительську діяльність; б) установка на роботу в школі; в) наявність інтересу до предмета і потреба в самоосвіті в цій галузі; г) розвинене професійне мислення. 2. Науково-теоретична готовність – наявність певного обсягу суспільно-політичних, психолого-педагогічних і спеціальних знань. 3. Практична готовність – наявність сформованих на необхідному рівні професійних умінь і навичок. 4. Психофізіологічна готовність. 6. Фізична готовність.

У структурі готовності до педагогічної діяльності К. Дурай-Новакова [3] виділяє такі компоненти: мотиваційний, пізнавально-оцінювальний, емоційно-вольовий, операційно-діяльнісний, мобілізаційно-налаштовувальний.

Аналіз літератури засвідчує досить чітку тенденцію до постійного розширення тлумачення педагогами-дослідниками змісту поняття «готовність», від психофізіологічних аспектів – аж до проблем соціології), що призводить до втрати предметної чіткості, аспектної чистоти і наукової однозначності поняття і, як наслідок, усе більше перетворює його в метафору – найзагальнішу характеристику професійної придатності спеціаліста. Крім того, термін «готовність» не окреслює, навіть не вказує на ціннісно-цільове чи змістовно-технологічне наповнення освітнього процесу. У зв’язку із цим узагалі починає закрадатися думка про подальшу теоретичну продуктивність цієї дефініції як базового наукового поняття педагогіки вищої школи.

Перш ніж говорити про запровадження компетентнісного підходу в системі професійної підготовки, необхідно розібратися в сутності ключових понять і положень. При цьому потрібно враховувати вітчизняні мовні стереотипи, що склалися протягом тривалого часу.

Великий тлумачний словник сучасної української мови подає поняття «компетенція» і «компетентність» таким чином: компетенція – добра обізнаність із чим-небудь; коло повноважень якої-небудь організації, установи чи особи; компетентний – який має достатні знання в якій-небудь галузі, обізнаний, тямущий, кваліфікований; який має певні повноваження, повноправний, повновладний [2, с. 445].

Поняття «компетентність» не є чимось принципово новим для нашої освітньої практики, воно використовувалося і раніше під час оцінки професійних якостей людини, однак традиційно поширенішим було поняття «професіоналізм». Компетентність завжди розглядалася як природна складова професіоналізму. Компетентнісний підхід набув особливої актуальності в останнє десятиліття. Передусім, це пов’язано із входженням України до Європейського освітнього простору, приєднанням до Болонського процесу. Експерти програми «DеSеСо» («Визначення та відбір компетентностей: теоретичні і концептуальні засади») визначають поняття компетентності (соmpetence) як здатність успішно задовольняти індивідуальні й соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання [4, с. 60]. Як зазначає О. Пометун, згідно з документами Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performans and Instruction), поняття компетентності «визначається як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу. Компетентність дає змогу особистості ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції, спрямовані на набуття певних стандартів у галузі професії або виду діяльності [9, с. 20]».

Трансформація змісту освіти відповідно до компетентнісного підходу тягне за собою низку проблем, серед яких – обґрунтування місця компетентнісного підходу на освітньому парадигмальному полі. Саме на останній тезі – проблемі методологічного обґрунтування – варто акцентувати увагу, виходячи з тих завдань, які ми сформулювали вище. Тому поставимо запитання: як співвідноситься з тією або іншою освітньою парадигмою поняття компетенції? На поставлене питання немає однозначної відповіді, бо вона залежить від позиції науковця, що розробляє проблему компетентнісного підходу, – якої наукової парадигми він дотримується: класичної («інформаційно-знаннєвої») чи постнекласичної («людиноцентричної»).

Зокрема ряд дослідників тлумачать поняття компетентності через характеристики знань, умінь, навичок, способів діяльності, якими має володіти особа, щоб ефективно цю діяльність здійснювати. Тобто компетентність подається через когнітивну і операціонально-технологічну складові. Таке трактування не виходить за межі класичної («інформаційно-знаннєвої») парадигми, при цьому в ряді випадків між поняттями «компетентність» і «готовність» ставиться знак рівності. Від такої заміни «старої» термінології на «модну» без суттєвого переосмислення понятійного апарату педагогіки годі очікувати приросту наукового знання.

Цей же самий компетентнісний підхід, але в рамках постнекласичної наукової парадигми (людиноцентричної освітньої парадигми) отримує інше розуміння: людиноцентрична парадигма забезпечує необхідні орієнтири для надання ключовим педагогічним компетенціям того, що їм не вистачає – «особистісного початку» (С. В. Кульневич), і саме особистісний компонент компетенцій має інтегрувати когнітивний і діяльнісний компоненти в цілісну структуру. Таким чином, у компетенціях акцентується смислова складова діяльності (особистісний сенс), а компетентнісний підхід має забезпечувати формування компетенцій як особистісно-усвідомлюваних, особистісно-ціннісних, як таких, що стали надбанням суб’єктивного досвіду. У цьому зв’язку принципово важливою є ідея І. Д. Беха стосовно концептуального оформлення терміна «компетентність» як досвідченості суб’єкта в певній життєвій сфері, – «якраз на досвідченості, а не на обізнаності, поінформованості суб’єкта в певній галузі (як це переважно тлумачать) і треба робити змістовий наголос [1, с. 26]».

На жаль, має місце «розрізненість наукових даних і певна інформаційна прогалина щодо чіткого визначення сутності і змісту понять «компетентнісний підхід», «професійна компетентність учителя», «професіоналізм педагога», «компетенції», вони як категоріальні поняття ще не набули належного наукового осмислення і теоретичної інтерпретації.

Не варто також занадто розширювати змістові межі поняття «компетентність» (у нашому випадку – «професійна компетентність») і перетворювати його в синонім підготовленості фахівця, а слід належним чином «уписати» в категорійно-понятійне поле педагогіки, урахувавши його кореляції з поняттями «професіоналізм», «педагогічна майстерність», «педагогічна культура», «готовність до професійної діяльності» тощо, які активно використовуються в теорії педагогічної освіти і досить глибоко науково опрацьовані. Як бачимо, викладене вище свідчить про необхідність використання у процесі підготовки майбутнього вчителя провідних ідей різних підходів (особистісно зорієнтованого, діяльнісного, акмеологічного, аксіологічного, культурологічного, синергетичного тощо), органічного доповнення ними компетентнісного підходу, бо ці підходи діють у різних площинах, мають неоднакову мету, а тому сприятимуть усебічному охопленню всіх аспектів компетентнісного навчання.

Отже, основна проблема, як нами було показано, криється у виборі продуктивного, адекватного до предмета і завдань дослідження методологічного підходу, який дозволив би, не відкидаючи напрацьованих педагогами-дослідниками позитивних здобутків, несуперечливим чином уписати їх у єдину концептуальну модель. Сказане дає підстави стверджувати, що в сучасних умовах культурологічний підхід до підготовки майбутніх педагогів може сприяти розв’язанню проблеми вдосконалення кваліфікації педагогічних кадрів, усвідомленню ними своєї культуротворчої місії. За таких умов набуває актуальності питання про формування культури педагога, у якій поєднується високий професіоналізм, інтелігентність, соціальна зрілість і творче начало.

Завершуючи короткий виклад наших вихідних позицій щодо реалізації компетентнісного підходу в освітній практиці, хочемо привернути увагу ще до одного моменту. Не варто, думаємо, впадати в ейфорію стосовно можливостей нового підходу, сприймаючи його як панацею від всіх освітянських проблем, зокрема вищої педагогічної освіти. Оскільки компетентнісний підхід – це підхід, акцентований не на змісті, а на результатах освіти, виражених у формі компетенцій, то потребують великих наукових зусиль як обґрунтування самого набору професійних компетенцій педагога, так і їх змістового наповнення. Також не варто занадто розширювати змістові межі поняття «компетентність» і перетворювати його в синонім підготовленості фахівця, а слід належним чином «уписати» в категоріально-понятійне поле педагогіки, урахувавши його кореляції з поняттями «професіоналізм», «педагогічна майстерність», «педагогічна культура», «готовність до професійної діяльності» тощо, які активно використовуються в теорії педагогічної освіти і досить глибоко науково опрацьовані.

Висновки. Отже, стає зрозуміло, що розглядати проблему становлення професіоналізму і професійної компетентності майбутнього вчителя варто в рамках людиноцентричної парадигми, яка оперує такими основоположними категоріями, як «особистість», «цінності», «суб’єктність», «самосвідомість», «саморозвиток», «культура» тощо. Нова модель освіти має ґрунтуватися на новій філософії, відповідати реаліям трансформації освітньої галузі в Україні, потребує принципово нової «демократичної освітньо-педагогічної ідеології» (В. Г. Кремень). Ключовим моментом цієї ідеології має стати розуміння освіти як соціокультурного явища.

ЛІТЕРАТУРА

1.       Бех І. Д. Теоретико-прикладний сенс компетентнісного підходу в педагогіці / Іван Дмитрович Бех // Педагогіка і психологія : [Вісник АПН України]. – 2009. – № 2. – С. 26–31.

2.       Великий тлумачний словник сучасної української мови : [250 000 сл. та словосполучень з дод. та доп.] / В’ячеслав Тимофійович Бусел (уклад. і голов. ред.). – К. ; Ірпінь : ВТФ «Перун», 2009. – 1736 с.

3.  Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности : автореф. дис. на соискание учен. степени д-ра пед. наук : спец. 13.00.04 «Теория и методика профессионального образования» / К. М. Дурай-Новакова. – М., 1983. – 32 с.

4.       Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / [Бібік Н. М., Ващенко Л. С., Локшина О. І. та інші]. – К. : Видавництво «К.І.С», 2004. – 112 с.

5.  Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя : В помощь лектору / Нина Васильевна Кузьмина. – Л. : Знание, 1985. – 32 с.

6.  Мороз А. Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у молодых учителей / А. Г. Мороз // Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете. – Днепропетровск : Изд-во Днепропетровского ун-та, 1980. – С. 71–75.

7.  Новий тлумачний словник української мови : у 3 т. : 200000 сл. / Василь Яременко (уклад.), Оксана Сліпушко (уклад.). – Вид. 2-е, випр. – К. : Аконіт, 2007. – (Серія «Нові словники»). – Т. 1 : А-К. – К. : Аконіт, 2007 – 926 с.

8.  Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Сергей Иванович Ожегов, Наталия Юльевна Шведова; РАН ; Институт русского языка им. В. В. Виноградова. – 4. изд., доп. – М. : Азбуковник, 1999. – 944 с.

9.       Пометун О. І. Формування громадянської компетентності : погляд з позиції сучасної педагогічної науки / Олена Іванівна Пометун // Вісник програм шкільних обмінів. – 2005. – № 23. – С. 18–22.

10.  Сластенин В. А. Теоретико-методологический аспект формирования активной личности учителя / В. А.Сластенин, В. Э. Тамарин, Д. С. Яковлева // Советская педагогика. – 1983. – № 11. – С. 80–84.

11.  Толковый словарь русского языка : В 4. т. / Б. М. Волин (гл. ред.), Г. О. Винокур (сост.), Д. Н. Ушаков (гл. ред.). – М. : Терра, 1996. – Т. 1 : А – Кюрины. – М. : Терра – 1562 стб.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА

Балдинюк Олена Дмитрівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки, соціальної роботи та історії педагогіки Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.

Надійшла до редакції 17.12.2012 р.