УДК 37.032

Юрій Линник

СТРУКТУРА ТА СПОСОБИ ОЦІНКИ РІВНЯ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

У статті здійснюється аналіз змісту таких понять, як «професійна компетентність», «розвиток професійної компетентності» та «розвиток професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей». Визначається структура та способи оцінки рівня розвитку професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей.

Ключові слова: професійна компетентність, розвиток професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей, структура професійної компетентності, післядипломна освіта.

В статье осуществляется анализ смысла таких понятий как «профессиональная компетентность», «развитие профессиональной компетентности» и «развитие, профессиональной компетентности учителей естественных специальностей». Определяется структура и способы оценки уровня развития профессиональной компетентности учителей естественных специальностей.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, развитие профессиональной компетентности учителей естественных специальностей, структура профессиональной компетентности, последипломное образование.

The article is focused on the analysis of the notions «professional competence», «development of professional competence» and «development of professional competence of natural science teachers». The evaluation structure and methods of professional competence development of natural science teachers have been represented.

Key words: professional competence, development of professional competence of natural science teachers, structure of professional competence, postgraduate education

Постановка проблеми. Аналіз різних підходів до поняття професійно-педагогічної компетентності дозволив нам констатувати, що для забезпечення успішного виконання професійної діяльності вчителі апріорі повинні володіти системою знань, умінь та навичок (психолого-педагогічних, дидактичних, методичних та ін.), здатністю їх актуалізації для подальшої пізнавальної та професійної діяльності, що ґрунтується на усвідомленій потребі, бажанні успішної реалізації власного професійного потенціалу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивчення педагогічної літератури з порушеного питання показало наявність праць, присвячених загалом структурі професійної педагогічної компетентності (М. В. Елькін, Л. Г. Карпова, О. М. Онаць,  В. І Саюк, Т. В. Ткаченко та ін.). Праць учених, які займалися дослідженням структури та сутнісного наповнення професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей, виявлено не було.

Як теоретики, так і практики обґрунтовують доцільність уведення до змісту професійної педагогічної компетентності низки особистісних та мотиваційних характеристик педагога, що не лише визначають ефективність професійної діяльності, але й потребують неперервного вдосконалення та розвитку. Таким чином, незаперечним можна вважати той факт, що вчителі, навіть маючи мінімальний стаж роботи, володіють певною сукупністю професійних знань, умінь та навичок, мають сформований певний актуальний рівень особистісних і мотиваційних характеристик. Водночас, у ситуації постійної зміни суспільних вимог до системи освіти й навчання, оновлення засобів навчання, його постійної технологізації, а також потреб та інтересів самих учнів, указані вище складові професійно‑педагогічної компетентності (знання, уміння та навички) потребують постійного розвитку.

Мета написання статті. Означене обумовило актуальність нашого дослідження та визначило його ціль: з’ясувати зміст, структуру та способи оцінки рівня розвитку професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей.

Виклад основного матеріалу. У найбільш загальному розумінні поняття «розвиток» визначається як процес, унаслідок якого відбувається зміна якості чого-небудь, перехід від одного якісного стану до іншого, вищого [1, с. 1235]. Саме тому ми схиляємося до тлумачення розвитку професійної компетентності вчителя, поданого В. І. Саюк, і будемо розуміти під ним закономірний і цілеспрямований процес якісних змін у системі професійно важливих особистісних якостей та мотивів, психолого-педагогічних знань, умінь та навичок, що зумовлюють готовність учителя до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень його самоорганізації [14, с. 11‑12]. Ураховуючи той факт, що предметом нашого дослідження не є розвиток професійної компетентності вчителів загалом, а розвиток професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей, ми в подальшому зосередимо свою увагу на дослідженні саме цієї дефініції.

Насамперед, слід зазначити, що професійна компетентність вчителів природничих спеціальностей певною мірою залежить від тієї професійної компетентності, що була сформована під час їх навчання у системі вузівської освіти як у майбутніх фахівців. Водночас, стандарти вищої освіти, що діють у даний час, побудовані на основі кваліфікаційної моделі фахівця, тобто домінуючою є знаннєва складова. І хоча в останні роки в наукових колах відбувається широке обговорення необхідності переходу від кваліфікаційної моделі до компетентнісної моделі організації післядипломної освіти, зміст підготовки майбутніх учителів природничих спеціальностей поки що співвідноситься з освітньо-кваліфікаційними характеристиками вчителів природничих спеціальностей.

Аналіз освітньо-кваліфікаційних характеристик майбутніх учителів природничих спеціальностей дозволив нам констатувати, що до них висуваються такі основні вимоги: володіння культурою мислення, знання загальних законів мислення, здатність у письмовій та усній формах мовлення логічно оформити результати мислення; уміння на науковій основі організувати свою діяльність, володіння методами пошуку, збереження та обробки інформації, у тому числі й комп’ютерними, що застосовуються у сфері їх професійної діяльності; уміння набувати нових знань, використовуючи сучасні інформаційні освітні технології; розуміння сутності та соціальної значущості своєї майбутньої професії, основних проблем дисциплін, що визначають конкретну сферу їх діяльності, бачення їх взаємозв’язку у цілісній системі знань; здатність поставити мету та сформулювати завдання, що пов’язані з реалізацією професійних функцій, вміння використовувати для їх вирішення методи вивчених ними наук; знання основ педагогічної діяльності; знання розпоряджувальних документів, методичних та нормативних матеріалів у природничій галузі знань; знання основ законодавства України, міжнародних угод, норм і правил у сфері охорони природи та здоров’я людини; керування у своїй діяльності нормами та правилами професійної етики; володіння сучасними засобами обчислювальної техніки; знання методів досліджень, правил та умов виконання робіт, технічних розрахунків, оформлення отриманих результатів; обізнаність із сучасними досягненнями у природничій галузі знань; знання основ наукової організації праці, основ трудового законодавства, правил і норм охорони праці; методична та психологічна готовність до зміни виду та характеру своєї професійної діяльності.

Таким чином професійну компетентність учителів природничих спеціальностей ми розглядаємо як здатність учителя самостійно здобувати та поглиблювати знання з різноманітних галузей природничих наук (основні закони, теорії, актуальні проблеми сучасних біології, хімії, географії, фізики математики та інформатики); досконало володіти комплексом сучасних інформаційно-комунікативних технологій та засобів навчання, системою теоретичних і експериментальних методів дослідження; уміти застосувати здобуті знання, уміння й навички для самовдосконалення та власного професійно-педагогічного зростання.

Зауважимо, що вказаний перелік знань, умінь, навичок і компетентностей не можна вважати достатньо повним чи точним, перш за все тому, що в окремих аспектах цей перелік не достатньо враховує специфіку природничих спеціальностей. Водночас, спираючись на нього, ми можемо обґрунтувати робоче визначення поняття «розвиток професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей». Його ми будемо розуміти як закономірний і цілеспрямований процес якісних змін у системі професійних та особистісних якостей, інтересів, схильностей та мотивів, психолого-педагогічних знань, умінь і навичок учителя, що інтегрує в собі систему відповідних організаційно-педагогічних умов та засобів їхньої реалізації, котрі забезпечують самореалізацію вчителя у професійно-педагогічній діяльності та високий рівень його самоорганізації.

Зроблені нами узагальнення зумовили також необхідність обґрунтування критеріїв, показників і рівнів розвитку професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей, а отже звернення, насамперед, до структури цього феномена. Слід зауважити, що вивчення педагогічної літератури з порушеного питання засвідчило наявність праць, присвячених загалом структурі професійної педагогічної компетентності. Значно менше досліджень присвячено окремим педагогічним спеціальностям. При здійсненні пошуку праць, присвячених структурі, а також сутнісному наповненню професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей, виявлено не було. Це вимагало узагальнення існуючих теоретичних положень щодо розвитку окремих складових професійної компетентності вчителів-предметників (В. В. Вітюк [3], Т. І. Дементьєва [4], О. В. Нікулочкіна [12]) та обґрунтування специфіки професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей.

Нами встановлено, що до найбільш узагальнених зразків структури професійної компетентності вчителя можна віднести підходи І. Б. Васильєва [2], Н. В. Кузьміної [8] та А. К. Маркової [9, с. 34, 35], які називають такі «підструктури» педагогічної компетентності: діяльнісну (знання, уміння, навички та індивідуальні способи самостійного й відповідального здійснення педагогічної діяльності); комунікативну (знання, уміння, навички і способи реалізації педагогічного спілкування) та особистісну (потреба в саморозвиткові, а також знання, уміння, навички, принципи розвитку особистості дитини).

Аналізуючи наукові праці учених, які досліджували питання компетентності упродовж останніх років, ми можемо констатувати, що особливу увагу у своїх роботах вони зосередили на особистісно-орієнтованому підході. Так, Л. Г. Карпова серед структурних компонентів професійної компетентності розглядає такі три сфери: мотиваційна – мотиви, потреби, спрямованість; предметно-практична (операційно-технологічна) – знання, уміння, навички, якості; сфера саморегуляції (самосвідомість) [7]. Такий же триєдиний підхід ми знаходимо в роботах М. В. Елькіна (потребово-мотиваційна, операційно-технічна та рефлексивно-оцінна сфери компетентності [5]) та О. М. Онаць (когнітивний компонент, процесуально-операційний та особистісно-рефлексивний компоненти [13]). В. І. Саюк особливу увагу надає саме особистісній сфері, що визначає сукупність важливих для професійної педагогічної діяльності особистісних якостей [14]. Таким чином, здійснюючи структурування професійної компетентності вчителів, слід пам’ятати, що компетентність, навіть у найширшому її розумінні, також є особистісним утворенням. Це зумовлює при виокремленні її компонентів (сфер, складових, елементів) обов’язкову орієнтацію на структуру особистості, що включає в себе мотиваційну, когнітивну та діяльнісну сфери. Сформованість окремих показників чи властивостей цих сфер буде свідчити про наявність компетентності, зокрема професійної компетентності вчителя природничих спеціальностей. Таким чином, спираючись на вище означені положення, вважаємо за доцільне у структурі професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей виокремити такі компоненти: потребово-мотиваційний, когнітивний, діяльнісний та особистісно-рефлексивний. Очевидно, що кожен із визначених нами компонентів характеризується низкою відповідних ознак (табл. 1).

Таблиця 1.

Характеристика компонентів професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей

Таким чином, аналіз компонентів та їх характеристика дозволив нам упорядкувати структуру такого особистісно-професійного утворення, як професійна компетентність учителів природничих спеціальностей, а також на цій основі визначити критерії та показники її розвитку. Зазначимо, що під поняттям «критерій», як правило, розуміють «засіб, ознаку, завдяки якій відбувається оцінка, визначення або класифікація явища чи процесу [1, с. 588]». При цьому показник – це явище або подія, за якою можна судити про динаміку певного процесу [1, с. 1024]. У такому розумінні показники дозволяють конкретизувати самі критерії як засіб оцінки, даючи предметну характеристику певним явищам, що дозволяє нам оцінити ефективність процесу, який вони супроводжують.

Проведений вище аналіз компонентів професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей дозволив говорити про те, що кожному із компонентів як явищу абстрактному відповідає низка конкретних предметних показників, які дозволяють оцінити прояв кожного із компонентів у реальній поведінці та професійній діяльності вчителя. Крім того, узагальнюючи та порівнюючи показники, ми вважаємо за доцільне об’єднати їх у певні групи. Ці групи як сукупність показників, відображаючи певні компоненти професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей, виступатимуть засобами оцінки самих компонентів.

Оскільки загальна професійна компетентність, як зазначалося вище, є особистісним утворенням, то критеріями професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей будуть потребово‑мотиваційний, когнітивний, діяльнісний та особистісно-рефлексивний компоненти. У ролі показників виступатимуть окремі компетентності, до яких нами було віднесено: мотиваційну, предметну, дидактичну, загальнодіяльнісну, методичну, інформаційно-технологічну, інтерактивну, техніко-валеологічну та оцінно-регулятивну компетентності. Спираючись на сказане, нами було представлено критерії та показники професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей у вигляді рис. 1.1.

З метою формалізації процедури визначення рівня розвитку професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей нами здійснено градацію її показників за рівнями: критичний, низький, базовий, високий. Рівні розвитку професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей відповідають рівням розвитку показників за критеріями, що наочно, на нашу думку, найкраще вдасться пояснити, ураховуючи підходи науковців С. В. Іванова [6], О. І. Мартинюк [10], К. С. Масленнікової [10], Т. В. Ткаченко [15].

Рис. 1. Структура професійної компетентності вчителів природничих спеціальностей