Геннадій Грищенко,

Владислав Ніжегородцев

(Київ)

ВИКОРИСТАННЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ У ПРОЕКТУВАННІ СТАНДАРТІВ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ ФІЗИКИ

Перехід до компетентнісного підходу у вищій школі відбувається поступово та супроводжується обговоренням і ґрунтовним науковим широким підходом, який реалізовується в офіційній освітній документації та законодавчих актах України. Елементи цього підходу можна зустріти в системі управління якістю навчання та професійної підготовки кадрів. Кваліфікаційні вимоги до вчителів в галузевих стандартах викладені у вигляді системи типових професійних завдань та здатностей вирішувати проблеми соціальної діяльності. Під поняттям «компетентнісний підхід» нами розуміється спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток компетентностей особистості. Елементи цього підходу можна зустріти в системі управління якістю навчання та професійної підготовки кадрів. Кваліфікаційні вимоги до вчителів у галузевих стандартах викладені у вигляді системи типових професійних завдань та здатностей вирішувати проблеми соціальної діяльності.

Розробка галузевих стандартів вищої освіти (ОКХ, ОПП, засобів діагностики якості вищої освіти) за напрямами підготовки фахівців по яких здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньо-кваліфікаційним рівнем, набуває особливої актуальності. Нормативною основою для підготовки педагогічних кадрів у системі вищої школи виступають державні стандарти вищої освіти. Систему стандартів вищої освіти представляють як сукупність норм, що визначають зміст вищої освіти, зміст навчання. Стандарти вищої освіти складають державний стандарт вищої освіти, галузеві стандарти вищої освіти та стандарти вищої освіти вузів.

У педагогічному словнику С. Гончаренка стандарт освіти розкривається як система основних параметрів, що приймаються за державну норму освіченості, яка відображає соціальний ідеал і враховує можливості реальної особистості й системи освіти по досягненню ідеалу [2, с. 318].

Сьогодні проводиться робота над формуванням вимог та рекомендацій щодо структури та змісту нових стандартів вищої освіти, які повинні бути сформовані на основі компетентнісного підходу, змісту підготовки та системи кредитів ECTS згідно з принципами Болонського процесу. Відповіді на запитання про сферу діяльності майбутніх учителів фізики повинні бути знайдені у ході розробки моделі нового покоління стандартів – так званій компетентнісній моделі фахівця. Саме в категоріях компетенцій були сформульовані Галузеві стандарти вищої освіти другого покоління в галузі підготовки бакалаврів, вчителів фізики (затверджені у жовтні 2002 року ОКХ «ПМСО. Фізика»). Сукупність таких вимог можна назвати «моделлю діяльності». Запропонована модель діяльності двокомпонентна. Вона включає типові завдання професійної діяльності фізика і вчителя фізики. Під моделлю діяльності фахівця у цьому документі розглядають опис того, до чого повинен бути придатний фахівець, до виконання яких функцій він підготовлений та якими якостями він володіє. Основою розробки для стандартів вищої освіти нового покоління повинен стати компетентнісний підхід, а результатами виступати система сформульованих компетенцій. Саме поняття «компетенції» включатиме в себе: знання і розуміння, знання як діяти та знання як бути.

На основі наших досліджень [1], ми встановили склад професійних компетентностей учителя фізики. На нашу думку, він може бути таким: загально-професійні компетенції вчителя фізики; планування навчально-виховної діяльності вчителя фізики; навчально-виховна діяльність вчителя фізики; організаційна і виховна діяльність класного керівника; науково-дослідна діяльність вчителя фізики, психолого-педагогічні і методичні дослідження; забезпечення безпеки життєдіяльності і охорони праці учасників навчально-виховного процесу в закладах освіти; перевірка досягнення учнями цілей навчання фізики; використання комп’ютерних інформаційних технологій у діяльності вчителя фізики; підвищення кваліфікації вчителя фізики.

У відповідності до видів діяльності, які може виконувати майбутній випускник вищого навчального закладу, в державних стандартах педагогічної освіти кожному типовому завданню (компетенції) відповідає система відповідних компетентностей. Очевидно, що в таких стандартах підготовки вчителя фізики представлено як педагогічну діяльність взяту у її цілісній єдності так і сукупність професійних функцій та особистих якостей фахівця.

ЛІТЕРАТУРА

1.  Грищенко Г.О. Компетентнісна модель професійної діяльності вчителя фізики / Г.О. Грищенко, В.О. Ніжегородцев // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Чернігівські методичні читання з фізики. 2011. Комплексний підхід до вирішення проблем модернізації фізичної освіти в Україні». Вісник Чернігівського національного педагогічного університету[Текст]. Вип.89 / Чернігівський національний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка; гол. ред. Носко М.О. – Чернігів: ЧНПУ, 2011. – С. 234 – 237.

2.      Український педагогічний словник / [за ред. Гончаренко С.У.] – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

Безумовно, вивчення іноземної (англійської) мови у вищих навчальних закладах повинно відбуватися поступово на кожному курсі. Відсутність вивчення іноземної мови на третіх і четвертих курсах та недостатня кількість годин призводить до поверхового засвоєння матеріалу. Тому вважаємо, що формування іншомовної комунікативної компетенції студентів вищих педагогічних навчальних закладів повинне здійснюватися від першого до останнього курсу поступово, із достатньою кількістю годин на тиждень (не менше 4 годин) та врахуванням факторів і умов, які б сприяли кращому оволодінню іноземною мовою. Лише таким чином ми зможемо підготувати фахівців, які б не лише могли працювати на благо нашої держави, але й в освітньому просторі Європейських країн.

Формування іншомовної мовленнєвої компетенції студентів немовних факультетів у вищих педагогічних навчальних закладах, на нашу думку, буде ефективним за таких умов.

По-перше, слід переглянути навчальні плани щодо вивчення іноземної мови за професійним спрямуванням у вищих педагогічних навчальних закладах. Збільшення кількості годин на іноземну мову та безперервне її вивчення (від 1 до 6 курсу) дасть змогу сформувати у студентів не лише базові знання з іноземної мови, а й професійно-комунікативні навички майбутніх фахівців на високому рівні.

По-друге, необхідно створити позитивний мікроклімат, психологічний комфорт в академічній групі на заняттях з іноземної мови.

По-третє, визначити принципи навчання щодо формування іншомовної мовленнєвої компетенції:

– принцип комунікативності. Це провідний методичний принцип, який передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації. Він зумовлює добір мовного та мовленнєвого матеріалу, характер вправ, методів та прийомів навчання;

– принцип домінуючої ролі вправ. Передбачає виконання різноманітних вправ, формування мовленнєвих навичок і вмінь, в основі яких лежать певні мовленнєво-розумові операції;

– принцип взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності. Паралельне навчання різних видів мовленнєвої діяльності забезпечує розвиток навичок і вмінь іншомовного мовлення в комплексі;

– принцип урахування рідної мови. Дозволяє спрогнозувати труднощі в навчанні вимовної, лексичної і граматичної сторони іншомовного мовлення, а також у навчанні графіки, орфографії, семантизації;

– принцип апроксимації. Оцінюючи мовлення, ігноруємо незначні помилки в іншомовному спілкуванні, які не порушують комунікативний аспект мовлення [5, с. 86].

По-четверте, стимулювати зовнішню та внутрішню мотивацію студентів до вивчення іноземної мови. Зовнішня мотивація повинна бути спрямована на досягнення «стратегічної» мети: оволодіння мовою як культурним кодом іншого народу. Це свідчить, що володіння іноземною мовою усвідомлюється як досягнення якісно нового рівня особистості, що дає їй більше шансів для здійснення свого життєвого призначення. Внутрішня мотивація виникатиме, власне, у процесі вивчення іноземної мови (усвідомлення потреби спілкуватися іноземною мовою, мати змогу читати іноземну літературу тощо). Тобто, мотивація студентів до вивчення іноземної мови повинна формуватися через:

– наявність внутрішніх мотивів засвоєння іноземної мови;

– наявність пізнавально-комунікативних потреб;

– бажання вдосконалювати, відшліфовувати власне мовлення (володіння екстралінгвістичними засобами спілкування);

– прагнення підвищити якість власної мовленнєвої культури (використання мовних засобів відповідно до мети, умов, ситуацій спілкування) [2].

По-п’яте, формувати іншомовну комунікативну компетенцію як цілісну структуру [8, c. 62], яка включає окремі підструктури: компоненти, складові, елементи, види компетенцій тощо.

С. Козак, досліджуючи іншомовну комунікативну компетенцію [3], трактує її як сукупність чотирьох компетенцій:

– лінгвістичної (комплекс знань, умінь та навичок, які забезпечують оволодіння мовними засобами, визначення комунікативного змісту розуміння окремих мовних одиниць, їхніх значень, форми і структури, зв’язків між ними). У її структурі дослідниця виокремлює такі компетенції: лексичну (складається з лексичних та граматичних елементів); граматичну (знання та вміння користуватися граматичними ресурсами мови); семантичну (здатність студента усвідомлювати й контролювати організацію змісту, відношення слова до його загального контексту, внутрішньолексичні зв’язки, значення граматичних елементів, категорій, структур); фонологічну, орфографічну та орфоепічну (ці компетенції формуються лише настільки, наскільки є необхідним для усної та письмової комунікації в межах академічного й професійного середовища);

– соціокультурної (науковець характеризує її як розуміння лінгвокраїнознавчих реалій, ономастичної лексики, фразеології та афористики з національно-культурною семантикою, що сприяє розвитку розуміння й тлумачення різних аспектів культури і мовної поведінки у професійному середовищі). Ця компетенція забезпечує також розвиток умінь, характерних для поведінки в різних культурних і професійних ситуаціях, та реакцію на взаємопов’язані компоненти: країнознавча (охоплює усталені знання, професійну тематику, молодіжну тематику, що забезпечує формування системи знань про народ-носій мови, національний характер, суспільно-державний устрій, здобутки в галузі освіти, культури, особливості побуту, традиції, звичаї); лінгвокраїнознавча, що характеризує здатність сприймати мову в її культуроносній функції, з національно-культурними особливостями (охоплює знання мовних одиниць, зокрема з національно-культурним компонентом семантики, і вміння використовувати їх відповідно до соціально-мовленнєвих ситуацій); соціолінгвістична компетенція (знання особливостей національного мовленнєвого етикету і невербальної поведінки та навички врахування їх у реальних життєвих ситуаціях, здатність організовувати мовленнєве спілкування відповідно до комунікативної ситуації, соціальних норм поведінки та соціального статусу комунікантів);

– стратегічна (наявність блоку знань, умінь та навичок, що забезпечують розуміння методу викладу й способу поєднання речень, визначення важливості теми повідомлення, логічного зв’язку між частинами тексту та порядку деталізації їхнього логічного взаємозв’язку);

– професійна (забезпечує розуміння конкретних професійних проблем та адекватність формулювання висновків, об’єктивацію спеціальних термінів, виокремлення головної інформації, оцінення її значущості з позиції професійної діяльності; допомагає подолати психологічні бар’єри під час спілкування за допомогою засобів іноземної мови; активізує комунікативний потенціал особистості на основі усвідомлення нею власної потреби в такому спілкуванні).

Ю. Ященко у своїх дослідженнях щодо визначення структури комунікативної компетентності [9] виділяє такі компоненти:

– дискурсивну компетентність (здатність поєднувати окремі речення у зв’язне усне або письмове повідомлення, дискурс, використовуючи для цього різноманітні синтаксичні та семантичні засоби когезії);

– соціолінгвістичну компетентність (здатність розуміти і продукувати словосполучення та речення з такою формою та таким значенням, які відповідають певному соціолінгвістичному контексту ілокутивного акту комунікації);

– ілокутивний акт (утілення у висловлюванні, породжуваному в ході мовлення, певної комунікативної мети; цілеспрямованість; функція впливу на співрозмовника (М. Кенел та М. Свейн);

– стратегічну компетентність (здатність ефективно брати участь у спілкуванні, обираючи для цього вірну стратегію дискурсу, якщо комунікації загрожує розрив через шум, недостатню компетенцію та ін., а також адекватну стратегію для підвищення ефективності комунікації);

– лінгвістичну компетентність (здатність розуміти та продукувати вивчені або аналогічні до них висловлювання, а також потенційна здатність розуміти нові, невивчені висловлювання) [9, с. 59].

По-шосте, реалізація індивідуального та комунікативно-діяльнісного підходу. Індивідуальний підхід передбачає підготовку різнорівневих завдань, тестів для контролю, які відповідають здібностям та схильностям студентів. За комунікативно-діяльнісного підходу змінюється роль викладача: він не просто повідомляє знання, але організовує пізнавальну діяльність студентів, створює умови для висловлення власної думки, ставлення до матеріалу, що вивчається, співвідносячи його з реальним життям, залучає студентів до творчої та мистецької діяльності [1, с.145]. Цей підхід передбачає органічне поєднання свідомих та підсвідомих компонентів у процесі навчання іноземної мови, тобто засвоєння правил оперування іншомовними моделями відбувається одночасно з оволодінням їх комунікативно-мовленнєвою функцією.

Наступною умовою є застосування активних (інтенсивних) методів навчання, які сприятимуть розвиткові внутрішньої мотивації вивчення іноземної мови. Такі методи навчання підвищують пізнавальну мотивацію, прагнення до самоосвіти, посилюють самодетермінацію та саморегуляцію.

Отже, оволодіння іноземною мовою як засобом міжнародного спілкування можливе за умов, які сприятимуть ефективному засвоєнню навчального матеріалу студентами на заняттях з іноземної мови у вищих педагогічних навчальних закладах. А відтак, її вивчення студентами немовних факультетів повинне відповідати потребам міжнародного спілкування (комунікації).

З вище зазначеного можна зробити висновок, що ефективне формування комунікативної компетенції у студентської молоді доцільно забезпечувати шляхом залучення їх до спеціально організованої, духовно насиченої навчально-виховної та творчої суспільно значущої діяльності у процесі вивчення іноземної мови (за професійним спрямуванням) на немовних факультетах. При цьому вплив іншомовної комунікативної культури відіграє важливу роль у процесі формування професійних навичок майбутніх учителів. Адже іноземна (англійська) мова посідає перше місце серед інших мов, що вивчаються в Європі та й в усьому світі загалом, і тому вона є важливим засобом комунікації для майбутніх фахівців.

ЛІТЕРАТУРА

1.     Безкоровайна О. В. Актуальні аспекти комунікативної компетенції студентів ВНЗ / О. В. Безкоровайна, Л. В. Мороз // Наукові записки. – Серія : філологічна. – Острог : Вид. нац. унів. «Острозька академія». – Вип. 25. - 2012. – С. 142-145.

2.     Вікторова Л. В. Іншомовна підготовка студентів ВНЗ : оцінювання сформованості комунікативної компетентності [Електронний ресурс] / Л. В. Вікторова // Проблеми сучасної педагогічної освіти : педагогіка і психологія. – Ялта, 2010. – Вип. 26 (Ч.1). – Режим доступу : www.nbuv.gov.ua/ portal/soc_gum/pspo/2010_26_1/Viktor94.pdf.

3.     Козак С. В. Формування іншомовної комунікативної компетенції майбутніх фахівців морського флоту : автореф. дис. на здобуття наук ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / С. В. Козак. – Одеса, 2001. – 20 с.

4.     Костик Є. В. Формування іншомовної мовленнєвої компетенції студентів нефілологічних факультетів у ВНЗ / Є. В. Костик // Іноземні мови у вищій освіті : лінгвістичні, психолого-педагогічні та методичні перспективи : матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Харків : НУ «ЮАУ ім. Ярослава Мудрого», 2012. – С. 141-142.

5.     Мартинюк А. П. Сучасні технології у вивченні іноземної мови / А. П. Мартинюк // Комп’ютерно-інтегровані технології : освіта, наука, виробництво. – Луцьк, 2011. – Вип. №4. – С. 85-88.

6.     Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах : підручник. - Вид. 2-е, випр. і перероб. / кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої. – К. : Ленвіт, 2002. – 328 с.

7.     Тарнопольський О. Б. Методика навчання іншомовної мовленнєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти : навч. посібник / О. Б. Тарнопольський. – К. : Фірма «ІНКОС», 2006. – 248 с.

8.     Тинкалюк О. В. Сутність і структура іншомовної комунікативної компетенції студентів немовних спеціальностей вищих навчальних закладів / О. В. Тинкалюк // Вісник Львівського університету. - Серія : педагогічна. – Львів, 2008. – Вип. 24. – С. 53-63.

9.     Ященко Ю. В. Сутнісний зміст формування іншомовної комунікативної компетентності у студентів ВНЗ / Ю. В. Ященко / Вісник Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького. - Серія : педагогічні науки. – Черкаси, 2009. – Вип. 149. – С. 57-59.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА

Костик Євгенія Володимирівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри практики іноземного мовлення ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди».

Надійшла до друку 12.12.2012 р.