УДК 378.14:371.1.02

Олена Боровець

ДИДАКТИЧНА КОМПОНЕНТА У СТРУКТУРІ

ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

У статті аналізуються зміст і складові дидактичної компетентності вчителя, її місце у структурі професійної компетентності педагога; визначаються основні фактори формування дидактичної компетентності майбутнього вчителя.

Ключові слова: професійна компетентність педагога, складові професійної компетентності, дидактична компетентність учителя.

В статье анализируются содержание и составляющие дидактической компетентности учителя, ее место в структуре профессиональной компетентности педагога; определяются основные факторы формирования дидактической компетентности будущего учителя.

Ключевые слова: профессиональная компетентность педагога, составляющие профессиональной компетентности, дидактическая компетентность учителя.

In this article the significance and components of professional and didactic competence of a teacher are enlightened. The author analyses the factors which influence the formation of didactic competence of a future teacher.

Key words: professional competence of a teacher, the components of professional competence, didactic competence of a teacher.

Постановка проблеми. Докорінні зміни в соціальній, економічній, духовній сферах життя українського суспільства неминуче впливають на систему освіти, вносячи певні корективи та вимагаючи інновацій. Серед важливих вимог, які ставить суспільство до сучасного вчителя, – вільна орієнтація в широкому інформаційному просторі, розуміння особливостей розвитку національної та світової культури, усвідомлення ролі глобальних освітніх процесів, володіння високою педагогічною культурою, поєднання фундаментальних теоретичних знань та практичної підготовки. Значну кількість важливих вимог інтегрує поняття «професійна компетентність педагога», володіння якою є запорукою організації ефективного навчально-виховного процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема сутності, змісту, складових, особливостей формування професійної компетентності вчителя є предметом наукового інтересу сучасних учених, серед яких І.Бех, О.Овчарук, О.Пометун, О.Савченко, В.Семиченко та інші. Це поняття багатоаспектне та багатокомпонентне, тому в останні десятиріччя з’явилися дослідження, присвячені певним складовим професійної компетентності вчителя: інтелектуальної (В.Завіна, О.Яригін), психологічної (Є.Варбан, Н. Грицюк, М.Тіхонова), комунікативної (Н.Бутенко, М.Заброцький, В.Федорчук), соціальної (С.Бахтєєва, М.Гончарова-Горянська, Л.Шабатура) компетентностей. На нашу думку, значної уваги потребує на сучасному етапі розвитку педагогічної науки проблема дидактичної компетентності педагога, оскільки ступінь її вивчення вважаємо недостатнім.

Теоретичним підґрунтям для розробки проблеми дидактичної компетентності є праці дидактів минулого та сучасності, у яких розкриваються різні аспекти загальнодидактичної підготовки вчителя (В.Бондар, В.Загвязинський, І.Колесникова, П.Підласий), формування дидактичних умінь учителя (В.Паламарчук, В.Чайка, А.Щербаков), застосування інноваційних технологій навчання (Н.Мальцева, О.Пєхота, Л.Пироженко, А.Фасоля, Н.Якса та ін.).

Мета написання статті – з’ясувати місце дидактичної компетентності у структурі професійної компетентності сучасного вчителя, проаналізувати різні підходи до визначення складових понять «професійна компетентність педагога», «дидактична компетентність», окреслити основні фактори і джерела формування дидактичної компетентності майбутніх учителів у процесі їх навчання у педагогічному вищому навчальному закладі.

Виклад основного матеріалу. Реалізація компетентнісного підходу в навчально-виховному процесі педагогічного ВНЗ має на меті формування у майбутніх учителів професійної компетентності як такої характеристики особистості педагога, що забезпечує здатність виконувати всі функції, покладені на сучасного вчителя. За твердженням В.Введенського, доцільність використання поняття «професійна компетентність» зумовлена широтою його змісту, інтеграційною характеристикою, об’єднуючою такі широковживаніі поняття, як «професіоналізм», «кваліфікація», «професійні здібності» та ін. [1, c. 69].

На думку Т.Сорокіної, під професійною компетентністю вчителя розуміється єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. Компетентність розглядається як один із ступенів професіоналізму, складова, навіть більше, системотвірна основа педагогічної діяльності вчителя. Компетентність учителя трактується як його здатність на різному рівні вирішувати різні типи педагогічних завдань. У дослідженні Т. Сорокіної професійна компетентність учителя трактується як динамічний, процесуальний бік професійної підготовки, характеристика професійного зростання, професійних змін як мотиваційних, так і діяльнісних [7, с. 111].

Отже, професійна компетентність – інтеграція і реалізація в педагогічній праці професійно значущих особистісних якостей і здібностей, професійних знань і умінь, активне якісне перетворення вчителем свого внутрішнього світу, що призводить до принципово нового способу життєдіяльності – творчої самореалізації в професії.

У науковій літературі існує багато різних авторських позицій щодо структури професійної компетентності педагога.

У своїх працях Г. Коджаспірова стверджує, що педагог повинен оволодіти певними педагогічними уміннями, щоб бути компетентним педагогом. Вона професійну компетентність педагога подає у вигляді десяти груп педагогічних умінь, якими повинен володіти вчитель, зокрема: уміння побачити в педагогічній ситуації проблему і сформулювати її у вигляді педагогічних завдань, здатність до педагогічного тлумачення інформації; формування у школярів навчальних та соціальних умінь і навичок; уміння поєднувати форми навчання і виховання, уміння співвідносити труднощі учнів з недоліками у своїй роботі та створювати плани розвитку своєї педагогічної діяльності, уміння поставити різноманітні комунікативні завдання, володіння засобами невербального спілкування; переважання демократичного стилю в процесі викладання, уміння утримувати стійку професійну позицію педагога; усвідомлення перспективи власного професійного розвитку; уміння стимулювати готовність до самонавчання і безперервної освіти; уміння розпізнавати за поведінкою учнів узгодженість етичних норм і переконань; уміння побачити причинно-наслідкові зв’язки між завданнями, цілями, способами, засобами, умовами, результатами [3, c.79].

Однак чимало вчених заперечують звуження поняття «компетентність» тільки до сукупності умінь. Система ключових компетентностей як багатопараметрична характеристика фахівця) не може визначатися простою сумою наявних особистісних якостей і здібностей. Для цього необхідне застосування комплексу взаємозв'язаних параметрів. Зважаючи, що компетентність – це володіння людиною відповідною компетенцією, В.Краєвський та А.Хуторський визначають сім ключових освітніх компетенцій: ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова, компетенція особистісного самовдосконалення [4, c.137-138].

Основними компонентами професійної компетентності педагога визначають такі: знання – логічна інформація про навколишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості; уміння – психічні утворення, які полягають у засвоєнні людиною способів діяльності; навички – дії, сформовані в процесі повторення і доведення до автоматизму; професійна позиція – система сформованих установок і орієнтацій, відношення й оцінок внутрішнього та навколишнього досвіду, реальності і перспектив, а також домагань, які визначають характер дій, поведінки; індивідуально-психологічні особливості людини – поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль діяльності, поведінки і виявляються в якостях особистості; акмеологічні варіанти – внутрішні збудники, які обумовлюють потребу в саморозвиткові, творчості та самовдосконаленні [6].

Професійна компетентність педагога як характеристика, що забезпечує ефективну організацію багатосторонньої діяльності вчителя, поєднує в собі низку компетентностей: психологічну, комунікативну, соціальну, проектну, інтелектуальну, методичну, управлінську та ін. Це зумовлено складною структурою педагогічної діяльності вчителя, яка включає в себе такі взаємопов’язані функції (види діяльності ) педагога: діагностичну, орієнтаційно-прогностичну, конструктивно-проектувальну, організаторську, інформаційно-пояснювальну, комунікативно-стимуляційну, аналітико-оцінну, дослідницько-творчу [5, с.132]. Комплексне і системне виконання цих функцій передбачає володіння вчителем ключовими компетентностями та їх взаємодію у плануванні та організації навчально-виховного процесу. Для ефективного здійснення конструктивно-проектувальної, інформаційно-пояснювальної, аналітико-оцінної та інших функцій визначальну роль відіграє рівень сформованості дидактичної компетентності вчителя, що забезпечує його готовність до дидактичної діяльності.

Дидактична компетентність виявляється через дидактичні вміння, які засновані на теоретичних знаннях і спрямовані на вирішення педагогічних завдань. Учитель повинен знати основні компоненти теорії освіти і навчання; структуру та характеристику кожного компонента процесу навчання; структуру різних типів навчання; основні компоненти змісту освіти та їх функції; Державний стандарт освіти та його складові; основні закономірності в дидактиці; взаємозв’язок між закономірностями, принципами та правилами в дидактиці; принципи навчання в цілісній структурі процесу навчання; критерії вибору методів навчання; форми організації навчання; способи підвищення ефективності уроку; алгоритм побудови уроку як системи; структуру мети уроку та процедури її реалізації; варіанти організації навчально-пізнавальної діяльності школярів тощо. Дидактична компетентність передбачає поєднання знань з дидактики, психології, методик викладання предметів, які є певним чином упорядкованою й організованою системою знань, поданою у вигляді педагогічних теорій розвитку та соціалізації особистості, закономірностей і принципів побудови та функціонування освітнього процесу, що створює умови для подальшої творчості, альтернативності в організації освітнього процесу, орієнтування в професійній інформації та розв’язання дидактичних завдань на рівні сучасних теорій і технологій [2].

Цілісна система дидактичних умінь відображає логічну низку взаємозалежних професійно-педагогічних завдань, характеризується єдністю прикладного й аналітичного аспектів діяльності, забезпечуючи гностичну, розвивальну, виховну, діагностичну, організаційну функції навчання. Дидактична компетентність передбачає уміння проектувати повний цикл процесу засвоєння знань; створювати проблемні ситуації; організовувати різні форми навчальних занять; моделювати та проводити на високому методичному рівні уроки різних типів із застосуванням інноваційних технологій; діагностувати навчальні досягнення учнів; стимулювати і організовувати пізнавальну діяльність школярів; аналізувати, узагальнювати і використовувати передовий педагогічний досвід і досягнення психолого-педагогічної науки.

Вагомим складником дидактичної компетентності є така особистісна характеристика, як дидактичні здібності, що є своєрідною проекцією дидактичної діяльності на особистість, від яких залежить якісне оволодіння дидактичними вміннями і навичками (пояснювати, викладати інформацію ясно, чітко, доступно, формувати самостійне мислення); експресивно-мовними (чіткість дикції, логічна послідовність викладу, образність і емоційність мови та ін.); академічними (ерудиція, пізнавальна активність, здатність до самоосвіти) та ін.

Дидактична компетентність є складовою дидактичної культури педагога, яку тлумачать як інтегроване особистісне утворення, що зумовлює ефективність навчально-пізнавальної діяльності суб’єктів навчання, сприяє створенню й засвоєнню студентом педагогічних цінностей і технологій, стимулює його до саморозвитку й творчості [2].

Отже, дидактична компетентність особистості педагога – це інтегративна якість, що знаходить вияв у теоретичній і практичній готовності до дидактико-професійної діяльності, спрямованої на вирішення різноманітних дидактичних завдань і самореалізації у творчому навчальному процесі.

Формування дидактичної компетентності студентів є вагомою складовою професійного становлення майбутнього вчителя під час навчання у педагогічному вищому навчальному закладі. В.Чайка зазначає, що у вищій школі необхідно значно підвищити практичну підготовку вчителя до конкретної педагогічної діяльності й намагатися максимально скоротити період професійної адаптації. Це означає, що треба так організувати навчальний процес у вищій школі, щоб студенти пройшли всі етапи професійного становлення, необхідні для формування початкового досвіду діяльності саморегуляції [8, с.74]. Основними джерелами формування та вдосконалення дидактичної компетентності студентів є вивчення комплексу дисциплін педагогічного циклу, самостійна пізнавальна діяльність студентів, педагогічна практика.

Аналіз навчальних планів, навчальних і робочих програм дозволяє стверджувати, що зміст таких дисциплін та спецкурсів, як «Дидактика», «Дидактичний процес», «Технологія сучасного уроку у початковій школі», «Інноваційні технології навчання», «Педагогічна майстерність», «Педагогічна творчість», ознайомлюють майбутніх педагогів з теоретичними основами процесу навчання (предмет і завдання дидактики, сутність процесу навчання, закономірності і принципи навчання, зміст освіти), розкривають особливості організації навчального процесу в сучасній школі (методи навчання, форми організації навчального процесу, урок у сучасній школі, контроль і оцінювання навчальних досягнень). Форми і методи організації діяльності студентів на лекційних, семінарських, лабораторних заняттях спрямовані на створення сприятливого емоційно-психологічного мікроклімату, заохочення пізнавальної активності студентів, позитивне оцінювання їхніх професійних якостей. Проведення занять у формі дискусій, ігор, ознайомлення з досвідом роботи вчителів сприяє формуванню позитивної мотивації, стимулюванню активної діяльності, усвідомленню важливості успішного навчання для майбутньої професійної діяльності. Застосування інноваційних технологій не лише сприяє більш глибокому засвоєнню студентами дидактичних знань та умінь, але й готує їх до інноваційної діяльності у майбутньому. На лабораторних заняттях особливої уваги потребує вироблення умінь визначати мікро- і макроцілі, відбір методів і засобів для їх досягнення та адекватного стилю й темпу дидактичної діяльності у процесі мікровикладання тощо.

Самостійна пізнавальна діяльність студентів – це комплекс дидактично передбачених зусиль, які збагачують інтелектуальну чутливість та сприяють поглибленому самостійному пошуку під керівництвом викладача тих знань, що збагачують фаховий життєвий досвід, уміння та навички і забезпечують подальше професійне самовдосконалення особистості майбутнього педагога. Основним методом самовдосконалення дидактичної компетентності є самостійне опрацювання наукової, науково-популярної, навчальної, художньої та іншої літератури. Важливою умовою ефективності самоосвіти є володіння студентами раціональними прийомами самостійної роботи. Самостійна робота студентів сприяє формуванню ініціативності, дисциплінованості, точності, почуття відповідальності, необхідних майбутньому фахівцю у навчанні і професійно-дидактичній діяльності [8].

У формуванні дидактичної компетентності майбутнього вчителя значуща роль належить педагогічній практиці. Вона поєднує теоретичну підготовку з практичною діяльністю у школі, поглиблює педагогічні знання і вміння, формує у студентів необхідні професійно-дидактичні навички в умовах реального навчально-виховного процесу, сприяє виробленню у майбутніх учителів навичок самостійності у підготовці та проведенні різних форм навчальної роботи та особистої відповідальності за якість та ефективність цієї роботи. Під час практики не лише поглиблюються знання та відпрацьовуються уміння й навички, але й формується професійна позиція, активізуються внутрішні стимули, які обумовлюють потребу в саморозвиткові, творчості та самовдосконаленні.

Висновки. Формування й удосконалення рівня дидактичної компетентності майбутнього педагога передбачає динамічний розвиток студента з урахуванням цілей сучасної школи та досягнень педагогічної науки і практики; усвідомлення необхідності змін і пошуку нових можливостей самореалізації в професійно-дидактичній діяльності, тобто використання майбутнім учителем різноманітних способів навчання та самонавчання з метою удосконалення власної дидактичної, методичної, комунікативної компетентностей та професійної компетентності загалом.

Перспективи подальших досліджень цієї проблеми вбачаємо в розробці технології формування дидактичної компетентності студентів педагогічних вищих навчальних закладів.

ЛІТЕРАТУРА

1.                     Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога : пособие для  учителя / В.Н. Введенский. - СПб. : Просвещение, 2004. - 158 с.

2.                     Гриньов В.Й. Формування дидактичної культури майбутнього вчителя : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / В.Й. Гриньов. – Харків, 2003. – 21 с.

3.                     Коджаспирова Г. М. Педагогика : учебник / Г.М.Коджаспирова. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с.

4.                     Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика / В.В.Краевский, А.В.Хуторской. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 352с.

5.                     Мойсеюк Н.Є. Педагогіка : навчальний посібник / Н.Є.Мойсеюк. – [5-те видання, доповнене і перероблене]. – К. : Знання-Прес, 2007. – 656 с.

6.                     Психология и педагогика : учебное пособие / [А.А. Бодалев, В.И. Жуков, Л.Г.Лаптев, В.А.Сластенин]. – М. : Изд-во Института психотерапии, 2002. – 585 с.

7.                     Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания / Т.М.Сорокина // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 110-114.

8.                     Чайка В. М. Дидактико-технологічні знання в системі підготовки вчителя до здійснення саморегуляції педагогічної діяльності / В.М. Чайка // Вісник Житомирського державного університету м. І.Франка. – Житомир, 2005. – Вип. 25. – С. 73-76.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА

Боровець Олена Віталіївна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки початкової освіти Рівненського державного гуманітарного університету.

Надійшла до друку 12.12.2012 р.