Шапран Ольга Іллівна - ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ - Каталог файлів - ІІ Міжнародної науково-практичної
Середа, 07.12.2016, 15:27
ІІ Міжнародна науково-практична Інтернет-конференція
Головна Реєстрація Вхід
Вітаю Вас, Гість · RSS
Меню сайту
Категорії розділу
ФІЛОСОФСЬКІ ТА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ КОМПЕТЕНТНІСНОЇ ПАРАДИГМИ ОСВІТИ [38]
ФІЛОСОФСЬКІ ТА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ КОМПЕТЕНТНІСНОЇ ПАРАДИГМИ ОСВІТИ
ТЕНДЕНЦІЇ МОДЕРНІЗАЦІЇ ДОШКІЛЬНОЇ, СЕРЕДНЬОЇ ТА ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ НА ЗАСАДАХ К.П. [43]
ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ РЕАЛІЗАЦІЇ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ В НЕПЕРЕРВНІЙ ОСВІТІ [17]
ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ [18]
ПРОБЛЕМИ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ВИЩІЙ ШКОЛІ [47]
УПРОВАДЖЕННЯ СИСТЕМИ КОМПЕТЕНЦІЙ ЯК ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ КОНКУРЕНТНОЗДАТНИХ ФАХІВЦІВ [27]
Статистика

Онлайн всього: 1
Гостей: 1
Користувачів: 0
Форма входу
 Каталог файлів
Головна » Файли » ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

Шапран Ольга Іллівна
[ Викачати з сервера (130.0Kb) ] 11.02.2013, 17:40

УДК 37:001.895

Ольга Шапран

 

РЕАЛІЗАЦІЯ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ В СИСТЕМІ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ

 

У статті висвітлюється прогресивність ідей компетентнісного підходу та його зв'язок з якістю освіти. Розглядаються шляхи реалізації компетентнісного підходу в системі неперервної освіти.

Ключові слова: компетентнісний підхід, неперервна освіта, інноваційне освітнє середовище, формальна освіта, неформальна освіта, педагогічні технології, якість професійної освіти.

 

В статье высказывается прогрессивность идей компетентностного подхода и его связи с качеством образования. Рассматриваются пути реализации компетентностного подхода в системе непрерывного образования.

Ключевые слова: компетентностний подход, непрерывное образование, инновационная образовательная среда, формальное образование, неформальное образование, педагогические технологии, качество профессионального образования.

 

The article expresses the progressive ideas of competence approach and its relation to the quality of education. Are considered the ways to implement the competence approach in continuing education.

Key words: competence approach, continuing education, innovative learning environment, formal education, informal education, educational technology, the quality of professional education.

 

 

Постановка проблеми. Сьогодні проблема компетентнісного підходу в системі неперервної освіти є дуже актуальною та має важливе практичне значення у зв’язку з необхідністю ефективного вирішення різноманітних завдань на основі існуючих знань, умінь, навичок, особистісних та професійних рис фахівців та їх можливістю безперервно навчатися протягом життя. Реалізація неперервної освіти в освітній системі опирається на такі чинники: «вертикальну інтеграцію» – наступність ступенів формальної освіти (дошкільної, початкової, середньої, вищої, післядипломної) та «горизонтальну інтеграцію» – співвідношення освіти, що отримується за межами освітньої галузі (неформальна освіта), з освітою у мережі навчальних закладів (формальна освіта). У неперервній освіті визначна роль відводиться системі вищої освіти, яка сьогодні орієнтована на компетентнісний підхід при підготовці педагогічних кадрів.

Компетентнісний підхід не передбачає тільки конкретної обізнаності та інформованості людини, володіння нею енциклопедичними знаннями. Він спонукає до успішного розв’язання складних проблем, що виникають у процесі професійної підготовки, у стосунках з іншими людьми, у практичному житті при виконанні соціальних ролей громадянина країни, у професійній діяльності тощо. Отже, використання компетентнісного підходу в системі неперервної освіти залежить не лише від його теоретичного обґрунтування, але й від продуктивності втілення основних ідей у практичну діяльність.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема компетентнісного підходу розглядається в працях В. Байденка, І. Беха, Н. Бібік, А. Вербицького, І. Зимньої, В. Краєвського, В. Лугового, О. Пометун, О. Савченко та ін. Питання неперервної освіти віднайшли висвітлення в працях В. Андрущенка, Б. Гершунського, І. Зязюна, Н. Ничкало, О. Поважного та ін.

Метою написання статті є виявлення шляхів реалізації компетентнісного підходу в системі неперервної освіти.

Виклад основного матеріалу. У Національному освітньому глосарії компетентнісним ompetence-based approach) вважається підхід до визначення результатів навчання, що базується на їх описі в термінах компетентностей. Компетентнісний підхід є ключовим методологічним інструментом реалізації цілей Болонського процесу та за своєю сутністю є студентоцентрованим [6, с. 31].

І. Бех вважає, що компетентнісний підхід у сучасній освіті має забезпечити вищий рівень компетентності суб’єкта навчання, який характеризується сформованістю в нього наукового поняття «компетентність» як єдності, де науково орієнтована основа дій визначає логіку її виконання. Автор звертається до ідей діяльнісного та особистісно орієнтованих підходів для їх узгодження з метою і завданнями саме компетентнісного підходу як найбільш прогресивного на основі принципу логічної доповнюваності [1, с.27 – 28]. Перспективність компетентнісного підходу, на думку В. Чайки, полягає в тому, що він передбачає високу міру готовності майбутнього фахівця до успішної педагогічної діяльності, забезпечує активізацію механізмів загального і професійного саморозвитку і врахування динаміки мотивації кожного студента у процесі професійної підготовки, навчання, організації саморуху до кінцевого результату [8, с.23]. Отже, перевагою компетентнісного підходу є те, що він надає змогу поєднувати набуті знання з їх практичним застосуванням, стимулювати суб’єкти освітнього процесу до саморозвитку й позитивно впливати на професіоналізм фахівців.

Упровадження компетентнісного підходу тісно пов’язане з вирішенням проблем забезпечення якості освіти. І. Зязюн підкреслює, що, хоча питання якості професійної освіти набуває актуальності в сучасній ситуації, вона характеризується: відсутністю законодавчої бази, що регламентує становлення і розвиток системи неперервної педагогічної освіти; формуванням вільного ринку освітніх послуг у сфері додаткової професійної освіти (недержавні заклади, фірми, ВНЗ), що створюють ситуацію конкуренції і вимагають якості підготовки слухачів при відсутності державного стандарту останньої; глобалізацією освітнього простору, що породжує спільність професійної проблематики працівників освіти і можливість доступу до будь-яких інформаційних ресурсів; формуванням у межах ноосфери-генезису професійно-педагогічного співтовариства, носія принципово нової освітньої культури, яка фіксується на рівні міжнародних документів про освіту й культуру, що проголошують спільність таких принципів діяльності у сфері освіти, як гуманізація, гуманітаризація, демократизація, толерантність, неперервність та інші; виробленням культурної, концептуальної, технологічної множинності підходів до вирішення проблем освіти, що вимагає професійно-особистісного самовизначення і соціальної відповідальності за свій вибір [3].

Серед основних чинників, які забезпечують якість освіти, В. Луговий зазначає професійну підготовку викладачів, матеріально-технічну базу та якісну освітню програму. Автор визначає такі фактори цієї програми:

                 ресурси (викладацькі, адміністративні, інфраструктурні, інформаційні);

                 потребу в програмі всіх зацікавлених сторін;

                 характеристику програми, або кваліфікаційний профіль (мета й завдання);

                 результати навчання в термінах загальних і специфічних компетентностей;

                 зміст (знання, розуміння, уміння, цінності, здатності, інші особисті якості) та організацію (курси, модулі, кредити, послідовність);

                 методи навчання, викладання й оцінювання;

                 систему оцінювання, забезпечення та підвищення якості [5, с.20].

Чинники, які впливають на якість освіти, Г. Полякова поділяє на зовнішні та внутрішні. До зовнішніх автор відносить соціально-економічні, політичні, культурні, освітню політику, стратегію розвитку вищої освіти, соціальне замовлення на фахівця з вищою освітою; до внутрішніх належать: якість визначення кінцевих результатів підготовки фахівців (модель особистості, рівень підготовки, професійна компетентність випускника), визначення стратегій розвитку вищого навчального закладу, що забезпечують бажаний результат; якість управління ВНЗ і його підсистемами; якість навчального і виховного процесів; якість умов освітньої діяльності; компетентність суб’єктів освітнього процесу (керівників, педагогічних працівників, студентів), наявність механізмів регулювання відповідності результатів підготовки фахівців до вимог держави, суспільства, особистості [7, с. 78].

Аналогічну думку висловлює і А. Вербицький, що якість професійної освіти являє собою відповідність особистісних, професійних та соціальних характеристик молодого фахівця до потреб життя та залежить від багатьох факторів: контингенту абітурієнтів, а потім студентів; викладацького складу; змісту освіти; якості освітнього середовища й умов організації навчання; педагогічних технологій, які використовуються при підготовці фахівців; якості освітнього процесу та його ресурсного забезпечення тощо [2, с.27]. Отже, якість освіти – це інтегральна характеристика, яка формується під впливом багатьох факторів (зовнішніх і внутрішніх) як результату професійної підготовки. Вищий навчальний заклад не тільки контролює відповідність знань, умінь і компетентностей випускників до суспільних потреб, але й несе відповідальність за організацію навчальної діяльності кожного окремого студента.

Зміна освітніх цілей з підготовки вчителя з великим багажем знань на забезпечення умов для ефективного розвитку та саморозвитку кожного конкретного випускника педагогічного вищого навчального закладу вимагає нового змісту підготовки, використання сучасних педагогічних технологій, створення інноваційного освітнього середовища у вищій школі, неперервної освіти протягом життя тощо.

Таким чином, реалізація на практиці компетентнісного підходу передбачає оновлення змісту освіти, який ґрунтується не на компоненті ЗУН (знань, умінь та навичок), а базується на формуванні ключових компетентностей, що стосуються різних сфер. З метою систематизації й узагальнення досвіду багатьох країн у визначенні та відборі ключових компетентностей у 1997 р. було започатковано програму «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні та концептуальні засади» зі скороченою назвою «DeSeCo», яку започаткувала група експертів з різних галузей –  освіти, бізнесу, праці, здоров’я [9]. Кожна компетентність побудована на поєднанні пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, усього того, що може мобілізувати для активної дії. До переліку численних компетентностей входять, поряд із власне професійними, такі уміння і здібності: учитися, самостійно здобувати інформацію, адаптуватися до нових ситуацій, ставити проблеми і приймати рішення, працювати в команді, відповідати за якість своєї роботи, аналізувати ситуацію на ринку праці, мати волю до успіху, бути компетентним у сфері цивільно-громадської діяльності, у побутовій та культурно-дозвільній діяльності тощо. Система компетентностей в освіті має ієрархічну структуру, рівні якої складають: ключові компетентності (міжпредметні та надпредметні компетентності) – здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні види діяльності, ефективно розв’язувати актуальні індивідуальні та соціальні проблеми; загальногалузеві компетентності, які формуються впродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі; предметні компетентності, що є складовою загальногалузевих компетентностей і стосуються конкретного предмета.

Кожна компетентність випускника повинна забезпечуватися відповідною кількістю дисциплін і практик, що поєднані у відповідні модулі, а зміст модулів – повністю відповідати рівню набутих компетентностей. Одним з перших кроків зміни змісту освіти на основі компетентнісного підходу є створення нових Галузевих стандартів освіти. Наступним кроком є формування компетентностей за програмами дисциплін (предметних) та віднесення їх до загальногалузевих та ключових. Третім кроком є формування компетентностей, які означені в Національній рамці кваліфікацій і якими особа, котра навчається, повинна володіти протягом усього життя (ключові життєві компетентності). Компетентність є однією із найважливіших характеристик спеціаліста, який готовий до відповідального та ефективного самостійного виконання власних обов’язків як фахівця в певній галузі.

Тепер зупинимося на педагогічних технологіях, які обумовлюють упровадження компетентністного підходу в практику роботи вищої школи. А. Вербицький наголошує, що у вітчизняній психолого-педагогічній науці розроблено цілий ряд перспективних теорій, концепцій і методичних систем, найбільш відомими серед яких є теорії і технології проблемного навчання  (А. Матюшкін, Т. Кудрявцев, М. Махмутов та ін.), поетапного формування розумових дій і понять (П. Гальперін та його науково-педагогічна школа), розвивального навчання (В. Давидов, Д. Ельконін, Л. Занков та їхні послідовники), гуманістична система Ш. Амонашвілі, теорія особистісно-орієнтованого навчання (І. Якіманская, В. Сєріков та ін.). Автор задається питанням, які з цих технологій можна покласти в основу реалізації компетентного підходу у вищій освіті та робить висновок, що: а) усі вони розроблені стосовно до шкільної освіти і більшість із них, окрім проблемного навчання і теорії поетапного формування розумових дій, швидше за все, непридатні для використання у професійній освіті; б) у шкільній освіті ці теорії і технології мають дуже обмежену представленість; в) за своєю методологією вони не практикоорієнтовані, а виходять із протилежної ідеї оволодіння «основами наук», розвитку теоретичного мислення, а не формування компетенцій / компетентностей для повсякденного життя та професійної діяльності людини; г) у них ставляться в основному завдання оволодіння предметно-технологічними знаннями, уміннями, навичками, і лише потім – розвиток соціальних умінь і навичок, соціальної компетентності учнів [2, с.16-17]. Опираючись на думку А. Вербицького, можна стверджувати, що вища школа повинна використовувати технології, які обумовлені потребами ринку праці та враховують особливості професійної підготовки майбутніх фахівців. Специфіка використання технологій у вищій школі визначається двома чинниками. По-перше, переходом до кредитно-трансферної системи навчання згідно з основними положеннями Болонської декларації. Але у зв’язку з нерозробленістю системи організації навчання за кредитно-трансферною технологією, кожний ВНЗ має свої особливості в її реалізації. Неузгодженість дій та самодіяльність кожного окремого вищого навчального закладу не сприяє повноцінній реалізації компетентнісного підходу на державному рівні. По-друге, важливе місце в реалізації компетентнісного підходу, з урахуванням освітніх потреб, належить особистісно орієнтованим, ігровим та інформаційним технологіям. До них відносяться:

                  інтерактивні технології: діалогічні методи навчання, семінари-дискусії, мозкові штурми, інтерактивні й імітаційні ігри, тренінги та ін.;

                 практико орієнтовані технології: проблемне навчання, метод проектів, контекстне навчання та ін.;

                 нові інформаційні технології: дистанційне навчання, комп’ютерне тестування, мультимедійні технології тощо.

Отже, прийняття  будь-яких рішень і кроків щодо практичного втілення компетентнісного підходу є необхідною умовою реалізації принципу наступності нового і старого, традицій та інновацій, можливості створення інноваційного освітнього середовища у процесі професійної підготовки та постійного самовдосконалення.

Інноваційне освітнє середовище – це педагогічно доцільно організований простір життєдіяльності, який сприяє розвиткові інноваційного ресурсу особистості; інтегрований засіб накопичення й реалізації інноваційного потенціалу вищого навчального закладу. А. Кух вважає,  що освітнє середовище структурно складається із трьох взаємопов’язаних компонентів: суб’єктно-ресурсного, матеріально-технічного та ідейно-технологічного. Суб’єктно-ресурсний компонент визначає суб’єкти освітнього середовища (студентів, викладачів) та умови здійснення їх суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Матеріально-технічний компонент відповідає за забезпеченість освітнього середовища відповідним стандартним обладнанням. Ідейно-технологічний компонент визначає нормативні методики та технології досягнення прогнозованих результатів навчання [4, с.74]. Такі самі компоненти обумовлюють і якість освіти та впливають на формування професійної компетентності майбутнього фахівця. Отже, створення інноваційного освітнього середовища у вищій школі передбачає активізацію творчої самостійної роботи студентів, постійний пошук нової інформації, виконання наукових робіт, самоактуалізацію, соціалізацію і розвиток індивідуальності, який є основою навчання упродовж усього життя. В. Чайка відмічає, що аналіз результатів навчання у вищих навчальних закладах свідчить, що не всі майбутні вчителі підготовлені до неперервного професійного зростання. Автор основним завданням вищої педагогічної школи вважає знайомство студентів із принципами і методами наукової діяльності, професійного самовдосконалення і самоорганізації через науково-продуктивне навчання. Він наголошує, що саме організація компетентнісної освіти має принципове значення для продуктивного учіння [8, с. 22]. Таким чином, виникнення інноваційного середовища як новоутворення педагогічної науки є результатом існуючих протиріч між інноваційною практикою та консервативними формами освіти, які не відповідають вимогам часу. Середовищний підхід набуває актуальності у зв'язку з необхідністю формування професійної компетентності майбутніх учителів не тільки у вищому навчальному закладі, але й за його межами.

Очевидним є висновок, що соціально-економічне життя та науково-технічний прогрес змушують кожну особистість навчатися в тій або іншій формі практично протягом усього життя. Така освіта називається неперервною. Iнодi в лiтературi вживаються синонімічні поняття «освiта протягом усього життя» (lifelong education), «продовжена освiта» (continuing education). Неперервна освіта часто розглядається з позицій компенсаторного навчання, яке сприяє ліквідації прогалин у базовій освіті дорослих, або у зв’язку зі старінням раніше отриманих знань. Неперервну освіту пов’язують з «освiтою поза школою» (out-of-school education) та «неформальною освiтою» (non-formal education), щоб підкреслити її автономність, хоча у структурі неперервної освіти виділяється базова (у навчальних закладах) і післядипломна (подальша освіта). У США встановлена одиниця старіння знань фахівців, що отримала назву «період напіврозпаду компетентності». Він указує на час, протягом якого компетентність знижується на 50% після отримання диплому про освіту. Як правило, цей період складає 4 – 5 років, тому саме цей термін установлюється для підвищення кваліфікації вчителів. Заповнювачем резервів неперервності (тобто переривчастості) після завершення професійного навчання виступає також самоосвіта, яка передбачає збереження й розвиток пізнавального ставлення людини до світу, її вміння вчитися, постійно пізнавати власне «Я». Технологічні передумови розвитку концепції неперервної освіти зводяться до розвитку технології передачі інформації й технології навчання за допомогою сучасних інформаційних технологій – комп’ютерів, кабельного телебачення, супутникового зв’язку, радіо та ін. Основними принципами неперервної освіти є гуманістичний характер, демократизація освіти, інтеграція формальних і неформальних освітніх структур традиційного й нового типів, альтернативність підходів до організації навчального процесу, незалежність навчання, його зв’язок з життям, професійною й соціальною активністю кожної особистості.  

Висновки. Отже, підводячи підсумок, можна сказати, що компетентнісний підхід є одним із перспективних підходів у підвищенні ефективності вищої освіти та навчання протягом життя. Він полягає в прищепленні та розвитку у студентів набору ключових компетентностей, які забезпечують якісне виконання професійних обов’язків. Якість підготовки фахівця з вищою освітою залежить від багатьох зовнішніх і внутрішніх факторів (соціально-економічних, політичних, культурних, рівня підготовки, умов діяльності тощо). Випускники вищих навчальних закладів повинні вміти використовувати отримані під час навчання знання, уміння та навички в буденних та швидкоплинних ситуаціях професійної діяльності. Зміна освітніх цілей з підготовки вчителя з великим багажем знань на забезпечення умов для ефективного розвитку та саморозвитку кожного конкретного випускника педагогічного вищого навчального закладу вимагає нового змісту підготовки, використання сучасних педагогічних технологій, створення інноваційного освітнього середовища у вищій школі, неперервної освіти. Реалізація компетентнісного підходу спрямована на комплексне засвоєння різних знань та способів практичної діяльності протягом життя шляхом підвищення кваліфікації та самоосвіти, завдяки яким майбутній фахівець набуває здатності успішної власної реалізації в професійній діяльності, соціальної самостійності, мобільності, вільно орієнтуватися в навколишньому середовищі та успішно вирішувати складні завдання.

 

ЛІТЕРАТУРА

1.   Бех І. Д. Теоретико-прикладний сенс компетентнісного підходу в педагогіці / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 2009. - № 2 (63). – С. 27 – 31.

2.   Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А. А.Вербицкий. М.: ИЦ ПКПС, 2004.84 с.

Категорія: ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ | Додав: jww1
Переглядів: 386 | Завантажень: 50 | Рейтинг: 0.0/0
Всього коментарів: 0
Ім`я *:
Email *:
Код *:
Copyright MyCorp © 2016
Пошук
Друзі сайту
Конструктор сайтів - uCoz